Одаренность

Одаренность - это как бы природный дар, то наследственно обусловленное. Одаренность связана с развитием способностей, но одновременно с этим независима от них. Б.М.Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности». Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Т.е. для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определенными знаниями, умениями или навыками. 
Исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом особенностей, которые их выделяют:

 
Самоактуализация. Так в психологии называют стремление человека реализовать свои личностные возможности. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества (К. Гольд-стейн, К. Роджерс и др.). В этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.

 
Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный  американский психолог А. Маслоу. Он считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей»: первый уровень - физиологические потребности (потребности, связанные с поддержанием внутренней среды организма, и потребности не гомеостатической природы - сон, половые и др.); второй уровень - потребности в безопасности, стабильности, уверенности, защищенности и др.; третий уровень -потребности в любви и привязанности, общении, желании иметь свое место в группе и др.; четвертый уровень - потребности в уважении, самоуважении, независимости, самостоятельности, мастерстве и др.; последний, пятый уровень - потребности в самоактуализации, самореализации в творчестве.

 
Таким образом, стремление к самоактуализации - это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает. 
 
Рассматривая проблемы, связанные с обучением, А. Маслоу вводит понятия «внутреннего» и «внешнего» обучения. Внутреннее обучение влияет на личность в целом и таким образом стимулирует раскрытие ее уникального, природного потенциала. Внешнее представляет собой процесс, осуществляемый преимущественно как самоцель. В этих условиях главная задача педагогов - помочь ребенку обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать 
«отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее. Обучение внешнее, управляемое извне, должно уступить место внутреннему, направляемому изнутри, что и должно открыть путь к самоактуализации личности.

 
Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня (К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и др.). Высоким личным стандартам, вполне соответствующим «высокой преданности идее» (Дж. Рензулли, П. Торренс), часто сопутствует чувство неудовлетворенности, которое может негативно сказаться на формировании Я-концепции.

 
Выдающийся астроном Кеплер по заданию  Тихо Браге взялся за построение теории движения Марса. Поначалу, как утверждают биографы, он принялся за работу с легким сердцем. Заключил пари, что завершит ее в восемь дней. Однако пари было проиграно.

 
Через несколько лет непрерывной  работы в этом направлении Кеплеру  на некоторое время показалось, что  результат найден. Но вдруг он обнаружил  небольшие расхождения своих  расчетов с некоторыми наблюдениями Тихо Браге. И Кеплер отметил в  своих записях: «Здание, которое  мы возвели на основе одних наблюдений с Тихо, нам же приходится разрушить, руководствуясь другими наблюдениями того же мужа». И он продолжает расчеты и размышления. На это уходит еще несколько лет, и вот вновь возникает ощущение, что решение найдено. Но расчеты немыслимо громоздки и не очень точны. И опять через короткий промежуток времени новые наблюдения ставят их под сомнение.

 
Только на проверку одной гипотезы о «яйцеобразной форме» орбиты Марса  ушло около года, но она не подтвердилась. Так, годами, перепроверяя одно предположение  за другим, делая сложные расчеты, он приходит к истине. И вот победа! «Война с Марсом закончена», и Кеплер запишет в своих заметках: «Неприятель стал склоняться к миру и через посредство своей матери Природы прислал мне заявление о сдаче в качестве военнопленного на известных условиях, и под конвоем Арифметики и Геометрии без сопротивления приведен был в наш лагерь». 
 
Что за сила влекла Кеплера за собой в этом многотрудном поиске? Ведь в процессе работы он периодически находил результат, которым другой мог бы вполне удовлетвориться.

 
Другой пример: профессор математики Д. А. Гудков так характеризовал воспитание юного Николая Лобачевского: «Черты характера Николая Николаевича - целеустремленность, воля, способность доводить дело до конца; 
достижение своих целей, несмотря на сопротивление людей и обстоятельств, -все это было характерно и для Прасковьи Александровны (матери Лобачевского). Она воспитывала эти черты в сыновьях своим примером, а также, видимо, и сознательно».

 
Учитель дал задание маленькому Нильсу Бору нарисовать дом с садом  и забором. Мальчик принялся за рисунок, но вдруг обнаружил, что не знает, сколько в заборе жердей. Недолго  думая, он выбежал на улицу и пересчитал их. Нильс не мог допустить того, чтобы его рисунок хоть в чем-то не соответствовал действительности.

 
 Социальная автономность. Это одна из основных особенностей одаренных детей. Данное качество, естественно, является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренный ребенок. Причем чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем количество этих проблем больше. 
 
Из этого произрастает отмечаемая многими исследователями неприязнь к традиционному обучению (Г. Доман, Л. Холлин-гуорт и др.). Творчески одаренные дети редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками. Этот многократно подтвержденный в экспериментальных психолого-педагогических исследованиях факт уже давно не воспринимается как парадокс.

Одна из главных причин этого кроется в том, что учебные  занятия в традиционном режиме (программы, формы и методы, ориентация на обученность, а не на обучаемость и т. п.) нередко кажутся одаренным слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными. «Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте» [Н. С. Лейтес, с. 68]. Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт с учителями.

В традиционной школе, как  отечественной, так западноевропейской и американской, репродуктивная деятельность доминирует над творческой, исследовательской. Смоделированный таким образом учебный процесс - результат устаревших психологических и педагогических теорий, ориентирующих педагогов на передачу детям максимально возможного объема информации. Добывать же информацию путем самостоятельной исследовательской практики значительно сложнее, прежде всего в организационно-педагогическом плане.

Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку старшего дошкольного и младшего школьного  возраста, не следует отождествлять  с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Многочисленные исследования их «нормальных» сверстников свидетельствуют  о том, что этот возрастной период период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Некоторые исследователи, например А. В. Зосимовский, называют данный возрастной период «периодом нравственного конформизма». Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием умственного развития (Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.). Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность к вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования, - все это создает благоприятные условия для обогащения и развития психики.

Эти качества так же свойственны  одаренному ребенку, как и его  «нормальному» сверстнику, однако это  не является главным, определяющим в  его познавательной деятельности и  поведении. Для него характерна относительная  свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в  ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Кроме того, как отмечает Н. С. Лейтес, сама подражательность в начальном учении при неизбежной недостаточности некоторых знаний оказывается в немалой мере творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы. 
Нильсу Бору с детских лет было присуще стремление к ясности, к безупречной логике, к верному пониманию реальности. В сочетании со свойственной ему самостоятельностью мышления это порой приводило к курьезам. Однажды, гуляя с маленьким Нильсом, его отец, профессор физиологии, залюбовался деревом и стал вслух выражать свой восторг. Он говорил о том, как замечательно и гармонично ствол разделяется на крупные ветви, те в свою очередь -на мелкие, и все кончается листьями. Но малолетний сын вместо того, чтобы увлечься вслед за отцом, вдруг прервал размечтавшегося профессора: «Но ведь если бы это было не так, то какое же это было бы дерево!»

Люди, близко знавшие взрослого  Нильса Бора, отмечали, что до последних дней своей жизни он «оставался одним из наиболее свободных от предрассудков физиков» и никогда не изменял своему лозунгу: быть всегда готовым ко всякого рода неожиданностям.

 
Эгоцентризм. Одаренные дети, так же как и их «нормальные» сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере - производное эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже). 
Несколько иначе объясняет происхождение детского эгоцентризма ученица Ж.Пиаже М.Доналдсон: трудность «децентра-ции» связана с особенностями мышления ребенка, и эти особенности определяются не его неспособностью преодолеть свой эгоцентризм, а недостаточной развитостью его абстрактного мышления. Это и приводит к ограничениям в понимании намерений других людей и содержания предлагаемых заданий (например, задачи Ж. Пиаже, И. Инхельдер «с тремя горками»).

Многие исследователи  отмечают высокую степень выраженности эгоцетризма у одаренных детей (К. Тэкэкс, К. Абромс и др.), объясняя это так же, как, например, М. Доналдсон: чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически.

Эгоцентризм, как и всякое сложное личностное свойство, нельзя рассматривать упрощенно, одномерно. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у «нормального»; в других, наоборот, выражен меньше.

 Познавательный эгоцентризм проявляется в познавательной сфере. Собственная исследовательская практика позволяет сделать вывод о том, что этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем. 
 
 Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку, так же как и его «нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче. 
 
 Коммуникативный эгоцентризм. «Концепция эгоцентризма» Ж. Пиаже стала результатом анализа его наблюдений за речью дошкольников; в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Специальные задания, предложенные в развивающих программах Д. Сиск и С. Кэйплан и применявшиеся в нашей работе, ориентированные на изменение ребенком точки зрения на один и тот же объект, позволяют утверждать, что одаренные дети легче и быстрее справляются с этими проблемами, чем «нормальные». Таким образом, «коммуникативный эгоцентризм» характерен для них в меньшей степени, чем для их обычных сверстников.

 
Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. Несколько легче, как уже отмечалось, одаренным ребенком преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.