Основы самостоятельности и творчества в обучении и развитие учащихся современной школы

       результативный  компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества. 
 

       Вторая  группа:

       содержательный  компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

       процессуальный  компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих  к достижению результатов;

       мотивационный компонент: потребность в новых  знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

       Собственно  процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив  – план (действие) – результат.

       Итак, в социальном плане самостоятельная  деятельность может рассматриваться  в очень широком спектре. В  любом отношении личности к окружающему  миру, в любом виде ее конкретного  взаимодействия со средой.

       Проблема  самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в  структуре урока имеет свою богатую  историю. Выделяют три основных направления, в рамках которых проблема самостоятельной  деятельности обсуждается представителями  передовой педагогической мысли  на протяжении многих веков.

       Представителями первого направления можно считать  древнегреческих ученых (Архит., Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей – путем самопознания.

       Второе  направление (дидакто-методическое) берет  свое начало в трудах  Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную  деятельность. При этом предметом  теоретического обоснования основных положений проблемы выступают здесь  преподавание, деятельность учителя  без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.

       Третье  направление (психолого-дидактическое) характеризуется тем, что самостоятельная  деятельность учащегося не только декларируется  в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление  берет свое начало в основном в  трудах К.Д. Ушинского.

       Исходным  положением концепции Л.Н. Толстого является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы  в действиях на основе широкого развертывания  в процессе обучения самостоятельной  работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.

       Н.Д. Левитов считает самостоятельной  такую деятельность, которая выполняется  без точного инструктажа учителя [11,188]. Сторонники этого направления пытаются показать нарастание степени активности и самостоятельности учащихся в обучении и тем самым наметить пути разработки методики организации самостоятельных работ учащихся.

       Б.П. Есипов дополняет данное определение, считая, что формирование у школьников умений и навыков включает в себя и такие задания, которые требуют  «самостоятельного выполнения работ  с постепенным нарастанием их сложности»[6, 17]. «Творческая деятельность учащихся, - пишет Б.П. Есипов, - не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового» [6, 63]. И.Т. Огородников усматривает элементы творчества учащихся при самостоятельной деятельности прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов.

       П.И. Пидкасистый самостоятельную деятельность представляет как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действия); результативную сторону. Он отмечает, «что главный признак самостоятельной деятельности как дидактического образования, проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия, как единицы самостоятельной деятельности, актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия. Что же касается цели в этой структуре деятельности, то она выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению школьника в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующих преобразований» [15, 56].

       Наконец, можно выделить и третий подход, в котором по сути дела отсутствует  какая-либо четко выраженная теоретическая  концепция. Здесь дидактический  анализ самостоятельной деятельности подменяется описанием отдельных  примеров выполнения учащимися самостоятельных  работ.  
 
 

в)Компоненты творческих способностей

      Творческие  способности представляют собой  сплав многих качеств. И вопрос о  компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление .Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации  из  элементов,  которые  большинство  людей  знают  и  используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями: 

  1. Быстрота - способность высказывать  максимальное количество идей (в  данном случае важно не их  качество, а их количество). 

  2. Гибкость - способность высказывать  широкое многообразие идей.

  3. Оригинальность - способность порождать новые  нестандартные идеи (это может  проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми). 

  4. Законченность - способность совершенствовать  свой "продукт" или придавать  ему законченный вид. 

      Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии  выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности.

1. Способность  видеть проблему там, где её  не видят другие. 

2. Способность  сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним  и используя всё более ёмкие  в информационном отношении символы.

3. Способность  применить навыки, приобретённые  при решении одной задачи к  решению другой. 

4. Способность  воспринимать действительность  целиком, не дробя её на части.

5. Способность  легко ассоциировать отдалённые  понятия. 

6. Способность  памяти выдавать нужную информацию  в нужную минуту. 

7. Гибкость  мышления. 

8. Способность  выбирать одну из альтернатив  решения проблемы до её проверки. 

9. Способность  включать вновь воспринятые сведения  в уже имеющиеся системы знаний. 

10. Способность  видеть вещи такими, какие они  есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 

11. Лёгкость  генерирования идей. 

12. Творческое  воображение. 

13. Способность  доработки деталей, к совершенствованию  первоначального замысла.

      Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев  и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

      1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. 

      2. Умение видеть целое раньше  частей. 

      3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 

      4. Экспериментирование - способность  сознательно и целенаправленно  создавать условия,  в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. 

      Ученые  и педагоги, занимающиеся разработкой  программ и методик творческого  воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности . 

      1. Способность рисковать. 

      2. Дивергентное мышление. 

      3. Гибкость в мышлении и действиях. 

      4. Скорость мышления. 

      5. Способность высказывать оригинальные  идеи и изобретать новые. 

      6. Богатое воображение. 

      7. Восприятие неоднозначности вещей  и явлений. 

      8. Высокие эстетические ценности. 

      9. Развитая интуиция. 

      Анализируя  представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению,  исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей. 

      Исходя  из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей: 

      1. Развитие воображения. 

      2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Говоря  о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии. 

      Дело  в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. 

      Однако  возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).  Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей /4, 186-187/.