Профессиональные деформации в педагогической деятельности

Профессиональные деформации в педагогической деятельности.

                             СОДЕРЖАНИЕ: 

1. ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИИ НА  ПОВЕДЕНИЕ.
2. РАЗВИТИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ.
3. ПОВЫШЕНИЕ  АГРЕССИВНОСТИ.
4. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АУТОСТЕРЕОТИПОВ.

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  1. ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИИ НА  ПОВЕДЕНИЕ

Говоря о  включенности личности в деятельность, о специфике проявлений ее активности, нельзя забывать о влиянии на особенности  данного процесса самой профессии. Подчеркивая это, М.Я. Басов писал: «...когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, художнике, актере и т. п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп».

Степень сложности деятельности, ее многогранность, гибкость, непредсказуемость и другие свойства будут соответствующим образом влиять на развитие личности.

 При этом можно проследить и количественные зависимости между деятельностью и развитием личности. Как отметил С. Л. Рубинштейн, высокие достижения человека в деятельности являются фактором, существенно развивающим личность: «Создавая что-то значительное, человек и сам растет, в творческих, доблестных делах человека – важнейший источник его роста». С другой стороны, чем проще, однороднее деятельность, выполняемая человеком, чем меньше поле проявления его активности, тем в меньшей степени оказывается развитой его личность. Иллюстрируя этот факт, Адам Смит писал: «Человек, жизнь которого проходит в выполнении немногих простых операций, не имеет случая и необходимости изощрять свои умственные способности или упражнять свою сообразительность ... становится таким тупым и невежественным, каким только может стать человеческое существо».                                                                   

 Конечно, нельзя считать влияние деятельности на развитие личности моно направленным, так же, как и далеко не всегда о человеке, который участвует в различных видах деятельности, сочетает разные профессии, можно сказать как о развитой личности.

 Имеется  немало примеров тому, когда люди  меняют разные виды деятельности, но о них нельзя сказать иначе, чем как о дилетантах или «прыгунах», а не как о развитых личностях.

Требуется учитывать  не только внешние условия, а прежде всего активность позиций самой личности. Связи между личностной активностью и деятельностью целесообразно рассматривать как взаимные. В целом, конечно, даже трудно представить себе деятельность, не насыщенную личностными проявлениями, и если личность не включает свои проявления в деятельность, то такая деятельность остается на уровне формально осуществляемого, бездушного ремесла.

Однако не всегда слияние личности с профессией происходит столь гладко. Если обратиться к проблемам человека не на своем месте, то их последствия всегда закономерно ведут к снижению активности или раздвоению личности. Выдавая себя не за того, кем он является, вступая, по сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях развитие личности переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности, в том числе – и в неуверенном поведении.

Очевидно, что  невозможность идентифицироваться с профессией, обреченность на постоянную («хроническую») неудачу в деятельности предопределяет необходимость более жесткого отбора еще до вступления индивида на путь освоения деятельности. В конце концов, такие люди, если остаются в профессии, то также «приобретают» личностные изменения, но эти изменения выводятся не из самой профессиональной деятельности, а из этапов, способов приспособления к ней. Причем уровень адаптации к внешним атрибутам профессии может быть так высок, что подобных «специалистов» очень трудно определить.

Изменения и  деформации, происходящие при этом в личности профессионала, выпадают из поля рассмотрения, что связано отчасти с использованием универсальных критериев, применимых в любой сфере деятельности (обычно это общепсихологические структуры личности или деятельности или их отдельные компоненты), но в то же время именно поэтому не отражающих эту профессиональную специфику. Практически отсутствуют работы, показывающие, чем заканчивается длительное профессиональное совершенствование (в лучшем случае говорится, что пределов совершенствования нет) и к каким изменениям это ведет в структуре личности. В результате наблюдается тенденция расширительного, некритического, умозрительного распространения обобщенных оснований типизации на любые сферы деятельности с предварительным прогнозом личностного поведения в этих условиях.

Именно цель деятельности определяет поведение  личности, заставляя ее не только вести  себя соответствующим образом, но и  в какой-то мере изменяет ее внутреннее биологическое начало. Изменение цели деятельности, по сути дела, изменяет и профессиональный тип.

В подобных случаях  люди должны стремиться строго придерживаться приемлемого в данной ситуации типа ролевого отношения и соответствующего ему поведения и рассматривать друг друга как объекты неодушевленные, сугубо теоретические. Здесь основанием типизации выступают внешние по отношению к личности нормы и правила поведения в деятельности.

Если необходимость  оценки профессионального становления  молодых учителей признается практически всеми, кто связан с педагогической профессией, то потребность введения критериев профессиональной пригодности в отношении другой категории лиц – тех, кто уже очень долго занимается своей профессией, – признается не всеми. В профессиях типа «человек–человек» достаточно живучим оказался стереотип, что стаж, а не эффективность деятельности является мерилом ее успешности и результативности. И, к сожалению, по сей день существуют профессии, где величина оплаты напрямую зависит от стажа индивида

2. РАЗВИТИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ

Изменения, происходящие с личностью в ходе деятельности, зависят не столько от функциональной структуры выполняемой деятельности или от способа вхождения в  профессиональную общность, сколько  от того, как долго личность включена в нее, реализуя свою профессиональную роль, т. е. зависят от стажа. Однако это не означает прогрессивной положительной связи между ними и в некоторых случаях наблюдается противоположная тенденция. Очень выпукло характеризовал профессиональные деформации личности у своих героев А. П. Чехов. Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться в рассказе «Учитель словесности». В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невнимательна».

В практике педагогической деятельности отсутствуют традиции переоценки уже сложившихся и признанных мастеров своего дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление отрицательных реакций. В научной педагогической литературе не ставятся вопросы о том, какое воздействие оказывает на ученика учитель с 5-, 10- или 30-летним стажем, хорошо или плохо долго работать в образовании. Понятие «опытный» учитель несет в себе очень много смыслов и большое поле исследовательской деятельности. Однако законы развития психических функций в онтогенезе, данные геронтологии не позволяют надеяться на прогресс после достижения пика развития основных познавательных процессов. Конечно, нельзя отрицать, что опытный учитель легко выходит из трудных учебно-воспитательных ситуаций, но происходит ли здесь развитие личности учащегося или идет речь о ее подавлении? Вероятно, нелишне вспомнить, что в Древнем Риме не допускали к управлению государством лиц старше 50 лет. И хотя каждый случай следует рассматривать индивидуально, но все-таки во многих школах средний возраст педагогов смещен к пенсионному.

В ходе профессиональной деятельности отмеченная тенденция  превращается в общее правило и нередко ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые выступают как преграда для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания. Здесь также можно проследить закономерную зависимость между осваиваемой профессией и формированием стереотипов.

Изменения в  личности предопределены уже самой  социальной ролью учителя. Ведь именно в роли фиксируются его обязанности и права по отношению к окружающим. Под ролью обычно понимается функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное; их субъектом является не индивид, а общество или какая-то социальная группа.

Выступая в  качестве особой социальной системы, система  образования имеет собственные  предписания, санкции и подкрепления (материальные и моральные стимулы), предъявляемые в равной степени к любому человеку, включенному в нее, независимо от его индивидуально-типических особенностей. Эти требования в виде ролевых ожиданий и установок определяют поведение человека в данной социальной группе в форме выполнения заданных социальных функций.

Для гуманитариев и служебное продвижение, и написание  диссертации оказывают меньшее  влияние на оценку значимости проблемы, чем для биологов и тем более  физиков.

Рассматривая  установки и стереотипы в деятельности учителей, нельзя обойти вопрос о их детерминантах. А. А. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагогического  мастерства ригидность в сочетании  с экстрапунитивностью при фрустрации, крайними полюсами экстраверсии– интроверсии выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогических воздействий. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снимается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их послушания.

Исследуя установки  в деятельности, К. Муздыбаев пришел к выводу, что индивиды, связанные  с целостным процессом деятельности, обладают большей ответственностью, чем те, чья работа носит промежуточный  характер. Проецируя данную ситуацию в педагогическую практику, можно предположить, что учителя, имеющие классное руководство, более ответственны за учащихся, чем, скажем, просто предметники, и что для развития ответственности у работника ему следует предоставлять максимум самостоятельности и целостности труда.

Поведенческие деформации могут быть обусловлены  и мотивационной сферой, когда  побуждение становится неадекватным, иррациональным, когда оно «приспосабливает»  к себе действительность не преобразуя, а искажая ее. Отрицательную роль при этом играют не только мощные предвзятые мотивационные тенденции, но и низкие интеллектуально-познавательные возможности  данного человека.

Факты такого рода свидетельствуют о возможности неадекватной оценки действительности под влиянием неадекватных мотивационных установок. В одних случаях «желаемое принимается за действительное», в других, наоборот, действительность «искажается» под влиянием, скажем, тревожных состояний, страхов. Неадекватность здесь состоит в том, что человек, фиксируя внимание на желательном или нежелательном, оказывается целиком во власти этого переживания и становится неспособным к объективному познавательному рассмотрению действительности. Механизм «искажения», неадекватного восприятия действительности под влиянием высокозначимых побуждений еще мало исследован. Одна из важных причин неадекватности состоит в том, что в состояниях сверхзначимости возникает противоречие между высокой значимостью побуждения и низкими функционально-энергетическими возможностями активного воздействия человека на действительность.

Конечно, любая  деятельность, любые методы и действия без насыщения их личностными  проявлениями остаются на уровне формально  осуществляемого ремесла. Таким же ремеслом остается деятельность педагога, сколь высоко бы он ни был изощрен на методическом уровне, если его мышление ограничено, лишь методическими инструкциями. Основным гарантом, предотвращающим профессиональные деформации, остается, как это ни парадоксально, опять же сама личность педагога, основные параметры которой должны получить соответствующее развитие.

Таким образом, освоение личностью профессии неизбежно  сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой – изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.

3. ПОВЫШЕНИЕ  АГРЕССИВНОСТИ.

Развитию профессиональных деформаций личности учителя в не меньшей степени способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этой деформации, является безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят свое отражение в познавательных процессах. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют творческому развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. В результате у таких учителей можно наблюдать чрезмерную выраженность этих черт и их сочетаний как крайний вариант нормы, т. е. в качестве акцентуации характера.