Профессиональные деформации в педагогической деятельности

Немало феноменов и личностных отклонений, ведущих к снижению эффективности деятельности, разрушению личной жизни, «заложено» в педагогической профессии.

Среди часто  встречающихся отклонений в поведении  учителя можно отметить повышенную агрессивность. Учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует количество школьных неврозов и попадающие в печать сведения, эти возможности используют. Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но как определить это «более» или «менее»? Ответ на этот вопрос невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и «агрессивности».

Различные авторы в своих исследованиях по-разному  определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к  господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъект - субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень  выраженности: от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т. д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой – сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

В исследовании С. А. Шейна эксперты составляли модель идеального педагога по методике Т. Лири. По факторам доминирования идеал получил среднюю оценку 3,9 из 4 возможных, а по факторам сотрудничества – 2,8. Даже идеальный учитель – это прежде всего управление, а затем сотрудничество. Проведенное Д. Уинтером тестирование обнаружило сильно выраженный мотив власти у учителей, священников, журналистов и психологов. Мотив власти сам по себе ни хорош и ни плох. Его суть, по определению Дж. Вероффа, состоит в диспозиции, направляющей поведение на достижение его удовлетворения, которое доставляет контроль над средствами оказания влияния на других людей. Учитель может испытывать удовлетворение от того, как в результате его действий неграмотный становится грамотным, ленивый – трудолюбивым, неудачник поверит в себя.

Вместе с тем  исследования Вероффа показывают, что  люди с высоким мотивом власти скорее стремятся к конфликту, чем к сотрудничеству. Действительно, в профессиональной ситуации учитель находится в «высшей» позиции, имеет правильное мнение и должен являться образцом. Сомнение в правильности своей позиции и признание противоположного мнения означает, по сути, отказ от роли учителя. Сотрудничество возможно только «сверху», как тактический маневр при общей стратегии управления.

К факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, можно отнести: выученную предрасположенность к послушанию; дегуманизацию жертв и их обвинение, тенденцию рассматривать жертвы как заслуживающие наказания; такие личностные особенности, как уважение к власти, боязливость и добродетельность. Названные характеристики не противоречат образцу типичного учителя-профессионала. Особое внимание стоит обратить еще на один выделенный ранее фактор – переструктурирование морали, психологическое оправдание жестокого поведения: «Я его наказываю для его же пользы».

И хотя флегматичный человек редко оказывается хорошим  учителем, но ученикам не слаще и с чрезмерно агрессивным педагогом, набрасывающимся на них каждый раз, как тигр из засады. 
 
 

4.ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АУТОСТЕРЕОТИПОВ.

Особенно ярко изложенные факты проявляются в  формировании групповых аутостереотипов в педагогической профессии, когда неправомерно высоко оцениваются по большинству параметров представители своей профессии, при негативной оценке представителей других профессиональных групп. Кроме того, имеющиеся данные проясняют картину межпрофессиональных отношений, затрагивают проблему социальной справедливости, позволяют понять направления профессиональных деформаций в различных профессиях.

Изучение особенностей восприятия учителями специфики  своей профессиональной группы по сравнению с другими профессиями является чрезвычайно важным, так как позволяет выяснить, по каким параметрам учителя ощущают преимущества над другими профессиональными группами, а, следовательно, могут выступать в качестве косвенных показателей способностей, формируемых в педагогической деятельности.

Профессиональная  роль, реализуемые в ее рамках функции  существенно влияют на личность: предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует  весь его облик. Ежедневное на протяжении многих лет решение типовых задач  совершенствует не только профессиональные знания, но формирует и профессиональные привычки, определенный склад мышления, стиль общения. В некоторых случаях  подобные изменения могут произойти и за очень короткий период.

Степень овладения  профессиональными ценностями и  стереотипами также тесно связана с успешностью адаптации к профессии и развитием профессиональной идентичности человека.

При сравнении  своей группы с другими существует тенденция строить благоприятный образ собственной профессиональной группы.

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1.  Общепедагогические  деформации, характеризующие сходные  изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Групповые аутостеротипы при этом выступают как начальный этап развития общепедагогических деформаций. Наличие данного типа деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в которой существует личность учителя-профессионала – здесь произошло сближение субъекта деятельности с ее средствами. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.

2.  Типологические  деформации вызваны слиянием  личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.

3. Специфические,  или предметные, деформации обусловлены  спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя – герои юмористических рассказов – чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4.  Индивидуальные  деформации определяются изменениями,  которые происходят со структурами  личности и внешне не связаны  с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению  профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, но прежде всего, обусловлено его личностной направленностью. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                  Список литературы:

Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: учебник. — М.: СПб Питер, 2002

Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие  для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

15.08.2010                                                                            О.В.Кальчик