Психологический анализ причин неуспеваемости учащихся

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ  «МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ  им. И.П. ШАМЯКИНА»

Кафедра психологии

Контрольная работа по психологии

«Психологический анализ причин неуспеваемости учащихся»

Работу выполнила:

студентка 2 курса 2 группы

заочного отделения

биологического факультета

Харланчук Н.П.

Работу проверил: 

преподаватель кафедры 

психологии Колос Е.А.

Мозырь 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………3

1.. Школьная успеваемость: понятие и типы …………..……………………….4

2. Психологические причины неуспеваемости учащихся……………………...6

3. Характеристика мотивов учения у школьников с низким уровнем знаний………………………………………………………………………….......8

4. Особенности интеллектуальной деятельности неуспевающих учащихся...13

5.Иннертность и слабость типа нервной системы …………………….………17

6. Недостатки развития познавательных процессов…………………………..20

7. Возможные пути преодоления неуспеваемости……………………………22

Заключение……………………………………………………………………….25

Литература……………………………………………………………...………..26

ВВЕДЕНИЕ

Почему ребенок плохо учится? В чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Эти вопросы волнуют и семью, и школу. Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания, а также в особенностях возраста и в психологической готовности ребёнка к школе. С этим нельзя не согласиться. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. 

В данной работе рассмотрены основные психологические причины школьной неуспеваемости и мотивы учения у школьников с низким уровнем знаний, а также описана помощь, которую можно оказать детям в преодолении неуспеваемости. Анализ литературных источников показал, что чаще всего в основе неуспеваемости учащихся, лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Эти причины могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких, как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др. На обучение влияют также свойства нервной системы.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить "болезнь" неуспеваемости.

1. ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ: ПОНЯТИЕ И ТИПЫ.

Практика показывает, что слабая успеваемость - многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной.

Что же понимается под «успеваемостью»? Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися».

С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний» (Калмыкова З.И.), а неуспеваемость большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.[1, с. 24]

На сегодняшний день существуют различные классификации школьной неуспеваемости.

Л.С. Славина выделяет типы неуспевающих по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действительные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третья – неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудится.

А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относи-тельную. По мнению автора, абсолютная неуспеваемость выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной програм-мы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познава-тельной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся [3].

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости: общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время), частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость.

Польский исследователь В.С. Цетлин акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам. [5, с. 234]

Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещё в 1-м классе. Поздняя появляется в средних классах. Отмечено, что при переходе из начальной школы в среднее звено,  качество знаний снижается на 30%. Это можно объяснить рядом при-чин: во-первых, усложняется школьная программа, возрастают требования, а умения и желания трудиться у учащихся остались на уровне начальной шко-лы, во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками, в-третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекся.

2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Среди психологических причин первой группы можно выделить следующие три:

      несформированность приемов учебной деятельности;

      недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

      неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности, заключаются в том, что они не умеют по-настоящему учиться. Если ученика не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Иногда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. [3, с. 122]

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Психологическая причина неуспеваемости учащихся, которые характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов, является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Изучая группу психологических причин неуспеваемости, которые связаны с особенностями мотивационной сферы, необходимо  отметить, что несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Мотивационная сфера учения имеет сложное строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Учебная деятельность, как считают психологи, является полимотивированной, и лежащие в ее основе различные побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Так, например, у ученика может существовать направленность на процесс, на способы своих учебных действий, но в то же время, он будет ориентироваться и на результаты, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо познавательных потребностей, учебных интересов, могут действовать мотивы "избегания" неприятностей и т. д. В ходе индивидуального и возрастного развития изменяется и структура мотивации.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВОВ УЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ ЗНАНИЙ.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, вначале всё же испытывает интерес к приобретению знаний так как у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него вначале и вера в то, что он сможет, как и другие ученики, успешно учиться. Однако по мере того, как ой сталкивается с трудностями в учении и получает (в том, или ином виде) отрицательную оценку своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника. Он утрачивает веру в свои силы, в свои возможности.

Эти изменения мотивационной сферы, в свою очередь, начинают отрицательно влиять на способность к усвоению знаний, делая процесс усвоения еще более трудным, и в итоге может быть нанесен тяжелый моральный ущерб личности ребенка.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей. Ведь  каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. Мотив - побуждение к достижению цели. Так А. Н. Леонтьев различает  мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети в таком случае запоминают слабо, так как учёба не захватывает их. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются  в определенной эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.[4, с. 48]

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Принято различать две большие группы учебных мотив: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1)   широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;