Психолого-педагогическая характеристика основных трудностей овладения учебными знаниями, учащимися с нарушениями речи

Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий) 

Заикание - расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленное возникновением судорожных спазмов в мышцах, которые участвуют  в акте речи. Основной феномен заикания - судорога. 

Симптоматику  заикания представляют две группы симптомов: 

? физиологические   симптомы - судороги, нарушения центральной  нервной системы, физическая ослабленность,  нарушения общей и речевой  моторики 

? психологические  симптомы - речевые запинки, другие сопутствующие речевые нарушения (ОНР, дислалия, дизартрия и др.), фиксированность на дефекте, уловки, логофобия (боязнь речи). 

В современной  логопедии выделяют две формы  заикания - невротическую и неврозоподобную. 

Невротическое заикание возникает после психотравмы (острой или длительно действующей) у ребенка боязливого, легко ранимого ребенка чаще в возрасте от 2 до 5 лет. При этом не наблюдается нарушений общей и речевой моторики, речь развивается в соответствии с возрастной нормой. При невротической форме заикание носит волнообразный характер.[6] 

Неврозоподобное заикание возникает на фоне раннего  диффузного  органического поражения  центральной нервной системы  в момент интенсивного формирования фразовой речи без видимой причины. При этом наблюдаются нарушения общей и артикуляционной моторики, часто отмечается задержка речевого развития, а затем ОНР, другие сопутствующие речевые нарушения. Течение заикания носит устойчивый характер, страх речи не является обязательным симптомом. 

Глава 3 Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи 
 

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями  речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети  имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих  их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. 

Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти  у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. 

У части детей  отмечается соматическая ослабленность  и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. 

Наибольшие трудности  возникают  при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. 

У детей с  тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой  сфере. Детям присущи  нестойкость  интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. 

Указанные особенности  в развитии детей с тяжелыми нарушениями  речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.  

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. 

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических  и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются  

? гипертензионно-гидроцефалический  -  проявляется в нарушениях  умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях  у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия. 

? церебрастенический  синдром - проявляется в виде  повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в  виде нарушений функций  активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности. 

? синдром двигательных  расстройств - характеризуется изменением  мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

Глава 4 Трудности в овладении  связной речью  у детей с ТНР 
 

Логопедическая  работа над связной речью занимает одно из ведущих направлений коррекционного обучения русскому языку учащихся начальных  классов с дизорфографией. Ведущая  задача данного процесса состоит в том, чтобы научить детей воспринимать речь, самостоятельно (осознанно и произвольно) строить семантически целостные высказывания, тексты. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических, грамматико-лингвистических и других.[2] 

В многочисленных психологических исследованиях  подчеркивается тот факт, что младший  школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Таким образом, у детей с дизорфографией воспитывается потребность излагать свои мысли, чувства и в письменном тексте (дискурсе). 

Логопедическая  работа над связной речью учащихся начальных классов с дизорфографией включает два направления: 

1. Развитие внутреннего  программирования: а) формирование  внутреннего программирования связных высказываний; б) развитие внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глубинно-семантического структурирования. 

2. Формирование  языкового оформления речевого высказывания. 

Логопедическое  воздействие опирается на опережающее развитие семантической стороны речи по отношению к формально-языковой. При этом учитывается, что переход к самостоятельному пересказу или рассказу возможен лишь после усвоения отношений на уровне отдельных предложений. 

Коррекционная работа над связной речью направлена на развитие сукцессивных, а также симультанных процессов. При развитии программирования отдельных высказываний на первоначальных этапах происходит формирование и совершенствование простой глубинно-семантической структуры высказывания. В дальнейшем данная структура включается в связное высказывание, в контекст. Используется речевое общение ребенка с логопедом и сверстниками в диалогической и монологической формах речи. Такая сукцессивная направленность логопедической работы не исключает развитие у школьников и симультанных процессов. 

На основании  теории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этап коррекции  включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих усвоение семантической структуры предложения и текста. 

При этом, у младших  школьников с дизорфографией формируются  различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение  и т.д. 

Коррекционная работа включает следующие задания: описание предметов по основным признакам; развернутое описание предметов (с включением различных признаков (микротем)); сравнительное описание предметов; решение поисковых задач и нестандартных лингвистических задач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный); работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому или краткому) и другие. 

Все выявленные особенности устной речи, а также  характеристики когнитивных процессов  и функций свидетельствуют о  недостаточности психологической  базы у учащихся с ТНР, обеспечивающей процесс письменной речи, что предполагает необходимость специальной работы по коррекции кратковременной и словесно-логической памяти, внимания и слухомоторной координации наряду с целенаправленной логопедической работой по устранению нарушений устной речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

Знание анатомо-физиологических  механизмов речи, то есть строения и  функциональной организации речевой  деятельности, позволяет: 

· во-первых, представлять сложный механизм речи в норме; 

· во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии; 

· в-третьих, правильно  определять пути коррекционного воздействия. 

Речь представляет собой одну из высших психических  функций человека. Речевой акт  осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. 

Для того чтобы  речь человека была членораздельной  и понятной, движения речевых органов  должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.  

Патологию речи следует противопоставлять остальным  отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазии). Это важно потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Леонтьев А.Н.  Основы психолингвистики: Учеб. для  студентов вузов, обучающихся  по специальности «Психология». М., 1997.  

2. Логопедия:  Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С.  Шаховской. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.  

3. Петренко В.Ф.  Основы психолингвистики: Учеб. для  студентов вузов, обучающихся  по специальности «Психология». М., 1997. 

4. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989. 

5. Ушаков Т.Н.  Речь человека в общении / Т.Н.  Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова, отв. ред. В.Д. Шадриков; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1989. 

6. Хомская Е.Д.  Нейропсихология. М., 1987.