Роль и место иноязычного фильма в процессе обучения иностранным языкам

Следует отметить, что модели структурного вида обладают той полезной стороной, что содержат в себе потенцию последующего соотнесения их данных с исследованием локализации  речеязыкового механизма в мозге  говорящего человека.

Ряд вопросов, вставших в  связи с разработкой модели речеязыкового  механизма и связанных главным  образом с проблемой движущих сил речеязыкового развития, побудил  исследователей обратиться к теме происхождения  и развития речи у маленького ребенка(см.п.4).

 

Глава 3. Экспериментальное исследование влияние кинофильма на владение иностранным языком.

 

Владение иностранным  языком – это не просто хорошее  знание грамматических правил и богатый  словарный запас, а такой уровень, при котором возможно общение  на данном языке непосредственно  без участия родного или какого-либо другого языка.

Исходя из опыта многих известных ученых, я решила в качестве материала исследования влияния  кинофильма взять непосредственно  результаты сопоставления ответов испытуемых из двух экспериментальных групп. Ведь именно через анализ и сравнение ответов можно подтвердить либо опровергнуть гипотезу.

В процессе рассмотрения и  изучения проблемы владения и овладения  иностранным языком, было проведено  экспериментальное исследование на базе Минского государственного лингвистического университета. Суть исследования состояла в том, что остепени влияния кинофильма на готовность к пользованию иностранным  языком можно судить по времени, затрачиваемом  на перевод с листа русского текста на французский язык.

3.1. Аппаратура, материалы и процедура проведения эксперимента.

 

В исследовании приняли участие 10 студентов 4 курса языкового ВУЗа. Предварительно они были разделены на 2 группы. Одной группе испытуемых предлагалось просмотреть 40 минут кинофильма, а затем приступить к переводу с листа. Вторая группа участников эксперимента приступала к переводу с листа без предварительного просмотра кинофильма на иностранном языке. Хотелось бы отметить, что кинофильм был отобран в соответствии с интересами участников эксперимента с целью повышения мотивации изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка.

 Эксперимент проводился  в 2 этапа у испытуемых с  предварительным просмотром, и в  1 этап у испытуемых без предварительного  просмотра. Участники эксперимента  просматривали кинофильм вдвоем  с экспериментатором, а затем  переводили русскоязычный текст  в присутствии экспериментатора. Участники эксперимента, не осуществлявшие  предварительный просмотр, сразу  приступали к переводу в присутствии экспериментатора. В итоге было получено 10 франкоязычных текстов.

Следует также принять  во внимание продолжительность изучения иностранного языка и субъективную оценку владения ими грамматическими  и лексическими аспектами иностранного языка.

Эксперимент проводился в  общежитии МГЛУ. Участник эксперимента(с  просмотровым этапом) находился перед  экраном компьютера, с которого предъявлялся кинофильм – независимая переменная. Речь испытуемого, регистрируемая на диктофон – зависимая переменная. Полученные в эксперименте речевые реакции испытуемых были перенесены на бумагу(см. приложение Б) и тщательно проанализированы.

Перед каждой демонстрацией  кинофильма, а также перед переводом  без просмотрового этапа испытуемого  знакомили с инструкцией на родном русском языке в устной форме. Также, испытуемый имел возможность  задать экспериментатору интересующие его вопросы, отказаться от участия  в эксперименте при чрезмерной тревожности. Начать заново перевод испытуемым не разрешалось.

3.2. Результаты исследования и их психологическая интерпретация.

 

При психологическом анализе  процесса овладения языком выделяют два уровня, соотносимые с усвоением  языковых средств и с коммуникативной  деятельностью посредством речи,—  статический уровень усвоения языка  и динамический уровень его применения. Успешность усвоения языка, высокая  скорость формирования навыков и  умений при усвоении языковой системы, как и быстрое овладение навыками разговорной речи, могут быть достигнуты при целенаправленном развитии соответствующих  языковых и речевых способностей. Из этого следует, что современные  научно обоснованные методики обучения иностранным языкам должны быть ориентированы  на развитие как языковых, так и  речевых способностей. Методические принципы и приемы обучения должны строиться на основе знания общих  закономерностей функционирования речеязыкового механизма, психологических  факторов, влияющих на успешность обучения, и с учетом индивидуально-психологических  и психофизиологических особенностей, обуславливающих иноязычно-речевые  способности.

Существенное влияние  на успешность овладения иностранным  языком оказывает общий уровень  речевого развития учащихся. Современные  методические системы по-разному  учитывают этот фактор. Так, в отличие  от традиционных методов, учитывающих  особенности родного языка, интенсивные  методы обучения (суггестопедический, аудиовизуальный и аудиолингвальный) исключают сопоставление структур родного и изучаемого языков. С  этим положением трудно согласиться, поскольку  человек овладевает родным языком в  раннем детстве, пользуется им в речемыслительной деятельности. При усвоении лексики  иностранного языка кодирование  и опосредование осуществляются на основе актуализации стабильных межсловесных ассоциативных связей, отражающих организацию  системы родного языка (внутреннего  лексикона). У людей, владеющих несколькими  иностранными языками, при усвоении новой лексики наблюдается сопоставление  структур различных языков, что при  запоминании проявляется в опосредовании  материала на основе усвоенных ранее  иноязычных систем. Известны случаи, когда  профессиональные синхронные переводчики, владеющие несколькими языками, после некоторой заминки продолжают перевод, но уже на другой язык, не замечая этого. Можно полагать, что этот феномен «языкового переключения» также обусловлен экстренной актуализацией святи между структурами различных языков.

 В качестве одного  из основных параметров языковой  способности рассматривается фонематический  слух. Высокий уровень слуховой  дифференциальной чувствительности  служит основой для осуществления  тонкого слухового анализа и  фонетического кодирования незнакомого  вербального материала. Исключительно  важное место в усвоении иностранного  языка принадлежит памяти. Овладение  языком — это процесс формирования  навыка путем многократного повторения  материала. Л. Блумфилд писал:  «Изучение языка — это заучивание  и сверхзаучивание». На этот методический  принцип опираются как традиционные, так и интенсивные методики  обучения, в которых большое внимание  уделяется языковым упражнениям  и отработке лексических единиц  и конструкций до степени спонтанного  употребления. Мнемические способности  человека определяют не только  усвоение языка, но и косвенно  проявляются и на уровне его  реализации в практике иноязычной  речи.

В данном исследовании, опираясь на все вышеизложенное, я изучала  активизацию вербальных сетей иностранного языка, а также время, необходимое  для извлечения из памяти подходящего  слова при переводе. Взяв в основу позицию ученых К. Эриксона и У. Кинча, которые уже давно предлагают говорить о долговременной рабочей  памяти( с их точки зрения, необходимо допустить существование прямых связей между перцептивными процессами и структурами долговременной памяти. В противном случае непонятны  феномены быстрой экспертной оценки ситуации. Экспертные оценки обычно не обнаруживают выраженных ограничений  объема представленной информации, известных  из традиционных работ по кратковременной  или по рабочей памяти. Если осмысленная  группировка способствует непосредственному  запоминанию, то само формирование таких  осмысленных групп возможно только при контакте с долговременными  компонентами наших знаний и умений. В форме количественной аналогии предложение Эриксона и Кинча  можно понять так. Предположим, что  объем рабочей памяти равен 5 единицам. Но если материал знаком и рабочая  память есть подмножество активированных фрагментов долговременной памяти, то легко представить, как благодаря  использованию эффективных приемов  кодирования или сформировавшимся связям между семантическими структурами  эти 5 единиц сразу смогут активировать значительное число дополнительных единиц, что резко расширяет возможности  рабочей памяти), я предположила,  что у участников эксперимента, предварительно просмотревших кинофильм на иностранном  языке( 40 мин просмотра), активизируются в памяти знания, связанные с данным языком(лексика, грамматика, синтаксис  и т.д.) и процесс порождения иностранной  речи на данном языке будет проходить  быстрее, чем у участников эксперимента, приступивших к переводу без предварительного «погружения» в атмосферу иностранного языка. Это предположение подтвердилось экспериментальными данными(см.таблицы 5.2.1-5.2.10).

Участники эксперимента, просмотревшие  предварительно кинофильм на иностранном  языке затратили:

Участник эксперимента №1 - 5 мин 10 сек;

Участник эксперимента №2 - 6 мин 21 сек;

Участник эксперимента №3 - 4 мин 40 сек;

Участник эксперимента №4 - 5 мин 50 сек;

Участник эксперимента №5 - 5 мин 25 сек.

Исходя из приведенных  выше данных, можно вычислить, что  среднее время, затраченное на перевод  равно 5 мин 29 сек.

Участники эксперимента, приступившие к переводу без предварительного просмотра кинофильма на иностранном  языке затратили:

Участник эксперимента №6 - 7 мин 24 сек;

Участник эксперимента №7 - 7 мин 11 сек;

Участник эксперимента №8 - 7 мин 10 сек;

Участник эксперимента №9 - 6 мин 58 сек;

Участник эксперимента №10 - 7 мин 15 сек.

Исходя из приведенных  выше данных, можно вычислить, что  среднее время, затраченное на перевод  равно 7 мин 3 сек.

Путем вычитания, можно вычислить, что участники эксперимента, просмотревшие  кинофильм перед тем, как приступить к переводу с листа русского текста, справились с этим заданием быстрее на 1 мин 56 сек, чем участники эксперимента, не просмотревшие видеофильм.

Перевод  с листа, как  один из видов речевой деятельности, требует определенных навыков и  умений, и, так как все участники  эксперимента специальной подготовки к этому виду речевой деятельности не имеют, то время, затрачиваемое ими  для поиска и выбора необходимого слова иностранного языка, а также  выбора грамматического времени  и правильного построения фраз, длящееся меньше 3 секунд в приведенных ниже таблицах, я не предоставляю. 

 

Таблица 3.2.1. Результаты участника эксперимента №1.

Время, затраченное на поиск  необходимого слова в проблемных ситуациях	Время выполнения задания
7 сек	1.11-1.18 мин
5 сек	2.45-2.50 мин
5 сек	3.00-3.05 мин
4 сек	3.35-3.39 мин
5 сек	3.45-3.50 мин
7 сек	3.59-4.06 мин
6 сек	4.10-4.06 мин
6 сек	4.22-4.28 мин

 

Таблица 3.2.2. Результаты участника эксперимента №2.

Время, затраченное на поиск  необходимого слова в проблемных ситуациях	Время выполнения задания
3 сек	1.44-1.47 мин
5 сек	1.56-2.01 мин
6 сек	2.14-2.20 мин
5 сек	4.21-4.26 мин
6 сек	4.34-4.40 мин
9 сек	5.02-5.11 мин
6 сек	5.48-5.54 мин
11 сек	6.00-6.11 мин

 

Таблица 3.2.3.Результаты участника эксперимента №3.

Время, затраченное на поиск  необходимого слова в проблемных ситуациях	Время выполнения задания
9 сек	2.58-3.07 мин
5 сек	3.40-3.45 мин
4 сек	3.53-3.57 мин

 

Таблица 3.2.4. Результаты участника эксперимента №4.

Время, затраченное на поиск  необходимого слова в проблемных ситуациях	Время выполнения задания
3 сек	0.37-0.40 мин
4 сек	0.53-0.57 мин
3 сек	1.07-1.10 мин
6 сек	1.14-1.17  мин
6 сек	1.42-1.48 мин
5 сек	2.15-2.20 мин
4 сек	2.45-2.49 мин
3 сек	2.57-3.00 мин
5 сек	3.29-3.34 мин
3 сек	3.57-4.00 мин
3 сек	4.31-4.24 мин
6 сек	5.01-5.07 мин

Продолжение таблицы 3.2.4.

Таблица 3.2.5. Результаты участника эксперимента №5.

Время, затраченное на поиск  необходимого слова в проблемных ситуациях	Время выполнения задания
3 сек	0.20-0.23 мин
3 сек	1.09-1.12 мин
3 сек	1.38-1.41 мин
3 сек	2.17-2.20 мин
4 сек	2.26-2.30 мин
4 сек	2.34-2.38 мин
3 сек	3.17-3.20 мин
3 сек	3.16-3.19 мин