Ситуационные  теории лидерства 
 
  Неспособность более ранних исследователей найти постоянную зависимость между стилем руководства, удовлетворенностью и производительностью явилась ярким показателем того, что во всех случаях действуют один или более дополнительных факторов. Чтобы найти эти факторы, теоретики стали обращать внимание не только на руководителя и исполнителя, а на всю ситуацию в целом. Как часто бывает в теории управления, это оказалось трудным. Однако были разработаны несколько ситуационных моделей, которые помогли разобраться в сложностях процесса руководства: ситуационная модель руководства Фидлера, подход Митчелла и Хауса «путь – цель», теория жизненного цикла Херси и Бланшара и модель принятия решений руководителем Врума-Йеттона. Рассмотрим их относительно нашей темы студенческих лидеров. 
  Ранние попытки объяснить феномен эффективности руководства сосредоточились на одном параметре поведения руководителя – ориентация на задачу. Более поздние работы, такие как управленческая решетка Блэйка и Мутона, оперировали уже двумя критериями, но даже используя два критерия, они концентрировали внимании, в первую очередь, на поведении руководителя, не учитывая других переменных. Модель Фидлера явилась важным вкладом в дальнейшее развитие теории, так как она сосредоточила внимание на ситуации и выявила три фактора, влияющие на поведение руководителя. Этими факторами являются: 
1. Отношения между руководителем и членами коллектива. Подразумевают лояльность, проявляемую подчиненными, их доверие к своему руководителю и привлекательность личности руководителя для исполнителей. 
2. Структура задачи. Подразумевает привычность задачи, четкость ее формулировки и структуризации, а не расплывчатость и бесструктурность. 
3. Должностные полномочия. Это – объем законной власти, связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю формальная организация. 
  Беремся утверждать, что в студенческом коллективе при решении различных задач самоуправления без лояльности студентов к своему лидеру, фактически, не один вопрос не может быть решен, так как объем его законной власти, связанный с формальной должностью в любом случае будет достаточно мал, а задачи, особенно на уровне развития квалификационных навыков студентов, почти всегда будут плохо структурированы для них. Не даром основным продуктом, который доверяется студентам в вузе и, в целом, доводиться ими «до блеска» является пресловутая дискотека. В то же, время, безусловно «потолок» возможностей студентов, как правило, намного выше. И недостаток «формальной» власти ребята могут вполне компенсировать из других источников. Например, в нашем опыте нам приходилось сталкиваться и самим быть основой развития туристического направления в студенческом самоуправлении. Доверия к студенческим лидерам по мере успешного проведения ими различных проектов, все время росло. Понимание, как строить «нужные» поездки тоже. В результате все это, перемежаясь с все более совершенствуемой студентами информационной базой, дало значительный положительный результат. 
 Фидлер считал, что, хотя каждой ситуации и соответствует свой стиль руководства, стиль того или иного руководителя остается, в целом, постоянным. Поскольку Фидлер исходит из предположения, что человек не может приспособить свой стиль руководства к ситуации, он предлагает помещать руководителя в такие ситуации, которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю руководства. Это обеспечит надлежащий баланс между требованиями, выдвигаемыми ситуацией, и личными качествами руководителя, а это ведет к высокой производительности и удовлетворенности.  
Стиль руководства студенческих лидеров, как правило, в годы обучения только формируется. Поэтому он очень «завязан» на ту ситуацию, в которой «произрастает» и степень организационного опыта студента – лидера. Как правило, он демократичен в небольших группах и коллективах, где возможен интенсивный межличностных контакт между студентами и дружеские отношения. Если же масштабы деятельности гораздо шире и сложнее, то стиль управления лидера сбивается от неуверенного к авторитарному. Особенно, если ему не оказывается ресурсная поддержка со стороны взрослого опытного человека. Последний как бы компенсирует своим авторитетом и знаниями «слабости» студента-лидера.  
В то же время мы видим, что педагогам так же каким то образом решающих учебные и воспитательные задачи, то же может приходиться «несладко» в управлении студентами. Должностная власть над ними у них, как правило, есть, хотя, могут быть и случаи другого порядка. Определенная лояльность к более старшему человеку тоже почти всегда имеется. Но вот если ему не удалось четко структурировать ту задачу, которую он ставит перед студентами, проект рискует бесславно развалиться. В нашем опыте подобного рода неприятности тоже происходили. В частности, мы очень долго искали возможности реализовать проект «Цифровая весна в ЧГУ», который бы опирался на бурное развитие цифрового фото и видео. В силу того, что сам процесс привлечения студентов к участию лично нам не был понятен, буксовала и студенческая инициатива, то же не сумевшая понять, как это делать. Как только идея привлечения студентов (принцип «от человека к человеку») нашлась, процесс пошел как по маслу. 
  Чтобы определить качества руководителя, Фидлер провел опрос. Он обращался к конкретным работникам и просил их дать портрет гипотетического коллеги, чьи личные качества были бы наименее предпочтительными (наименее предпочитаемый коллега - НПК), с кем бы им менее всего хотелось работать.  
  По Фидлеру, менеджеры, имеющие высокий рейтинг по критерию НПК, хотят, чтобы их отношения с коллегами строились на личностной основе и взаимопомощи, а кто имеет низкий рейтинг – сосредотачивается на задаче и беспокоится о производстве. 
  Фидлер отметил, что отношения между руководителем и членами коллектива могут быть хорошими и плохими, задача может быть структурирована и не структурирована, а должностные полномочия руководителя могут быть большими или малыми. Различные сочетания этих трех размерностей могут дать восемь потенциальных стилей руководства. В одних их них, эффективнее руководители, ориентированные на задачу, или НПК с низким рейтингом, в других - руководители, ориентированные на человеческие отношении, или НПК с высоким рейтингом, а в ситуации 7 (по Фидлеру она: отношения плохие, задача не структурирована, должностные полномочия руководителя сильные) хорошо работать могут как те, так и другие. 
  Из восьми потенциальных ситуаций первая является наиболее благоприятной для авторитарного руководителя. В ней задача хорошо структурирована, должностные полномочия большие, а отношения между руководителем и подчиненными также хорошие, что создает максимальную возможность для оказания влияния. В противоположность этому, ситуация 8 - наименее благоприятная, потому что должностные полномочия невелики, отношения с подчиненными плохие и задача не структурирована. В вузовской жизни подобная ситуация встречалась нами, например, когда человек с преподавательской должности переходил в студенческий отдел, на должность, где никакой особой формальной власти не имел. Трансляция стиля из одной системы отношений в другую порой давала серьезные сбои. Как говорится, человек просто терял те «кнопочки» на которые мог «нажимать» раньше, а новых – не находил.  
  Стили руководства, ориентированные на человеческие отношения, по мнению Фидлера, наиболее эффективны в умеренно благоприятных для руководства ситуациях. В таких ситуациях у руководителя нет достаточной власти, чтобы обеспечить полное сотрудничество подчиненных. Но, в противоположность неблагоприятной ситуации 8, здесь подчиненные активно не ищут любого повода для возмущения, а, наоборот, стремятся поддержать своего руководителя. В большинстве случаев исполнители в целом склонны делать то, чего хочет от них руководитель, если им объяснить, для чего это делается и предоставить возможность выполнить его желание. Что касается студенческой жизни, то в этом случае сама задача должна быть интересной, понятной и привлекательной для студентов. Иначе ресурса «харизмы» при отсутствии формальных рычагов влияния и дефиците неформальных, может и не хватить.  
  Как и все другие модели, модель Фидлера не лишена недостатков и не получила полной поддержки со стороны других теоретиков. Она также имеет ограничения, но это не значит, что она бесполезна для практики управления, в том числе и для решения задач по работе со студентами внутри вуза. Определив, что ориентированный на задачу стиль руководства будет больше всего соответствовать в наиболее или наименее благоприятных ситуациях и что ориентированный на человека стиль лучше всего проявит себя в умеренно благоприятных ситуациях. Фидлер заложил основу для будущего ситуационного подхода к управлению. 
  Еще одна ситуационная модель лидерства, во многом аналогичная модели Фидлера и имеющая много общего с теорией ожидания, относящейся к мотивации, была разработана Теренсом Митчеллом и Робертом Хаусом. Их подход под названием «путь – цель» также указывает руководителям на необходимость применять стиль руководства, наиболее сообразный ситуации. 
  Термин «путь – цель» относится к таким понятиям теории экспектаций (ожиданий), как усилие – производительность, производительность – результаты (вознаграждение) и ощущаемая ценность вознаграждения в глазах подчиненного. По существу, подход «путь-цель» пытается дать объяснение тому воздействию, которое производит поведение руководителя на мотивацию, удовлетворенность и производительность труда подчиненного. Согласно этому подходу, руководитель может побуждать подчиненных к достижению целей организации, воздействуя на пути достижения этих целей. Обсуждая этот подход, профессор Хаус отмечает, что руководитель может повлиять на подчиненных, «увеличивая личную выгоду достижения подчиненными цели данной работы. Он также может сделать путь к этой выгоде более легким, объясняя средства ее достижения, убирая помехи и ловушки и увеличивая возможности для личной удовлетворенности на пути к выгоде».  
  Поначалу Хаус в своей модели рассматривал два стиля руководства: стиль поддержки и инструментальный стиль. Стиль поддержки аналогичен стилю, ориентированному на человека или на человеческие отношения. Инструментальный стиль аналогичен стилю, ориентированному на работу или на задачу. 
  Позже профессор Хаус включил еще два стиля: стиль, поощряющий участие подчиненных в принятии решений и стиль, ориентированный на достижение. Стиль, поощряющий участие (партисипативный), характеризуется тем, что руководитель делится имеющейся у него информацией с подчиненными и использует их идеи и предложения для принятия решений группой. Сильный акцент делается на консультации. Стиль, ориентированный на достижение, характеризуется постановкой перед подчиненными довольно напряженной цели, ожиданием, что они будут работать в полную меру своих возможностей. Им также напоминают о необходимости постоянно повышать уровень своей индивидуальной выработки. Хотя руководитель и стремится добиться высокой производительности, он или она в то же самое время стремится вселить в подчиненных уверенность, что они способны работать высокоэффективно. 
  Стиль руководства, наиболее соответствующий ситуации и предпочитаемый подчиненными, зависит от двух ситуационных факторов: личных качеств подчиненных, а также требований и воздействий со стороны внешней среды. 
  Когда у подчиненных наблюдается большая потребность в самоуважении и принадлежности, стиль поддержки (т.е. ориентированный на человека или человеческие отношения) будет самым подходящим. Однако если у подчиненных существует сильная потребность в автономии и самовыражении, они, вероятнее всего, предпочтут инструментальный (ориентированный на задачу) стиль. Поскольку их первейшее желание – сконцентрировать свои усилия на задаче и выполнить ее, они предпочитают, чтобы руководитель сказал им, что нужно делать, и доверил им самим следить за решением задачи. 
  Другой личностной характеристикой, влияющей на выбор соответствующего стиля руководства, является убежденность подчиненных, что он или она способны воздействовать на внешнюю среду. Ученые называют эту характеристику «локусом контроля». В своей основе пункт контроля относится к степени уверенности руководителя в том, что его или ее действия влияют на то, что с ними происходит. Индивиды, которые верят в то, что они в самом деле влияют на окружение, предпочитают стиль руководства, подразумевающий участие подчиненных в принятии решений. Те, кто считает, что они слабо воздействуют на происходящие вокруг них события, что этими событиями распоряжается судьба или фортуна, предпочитают авторитарный или инструментальный стиль. 
Насколько перспективно использовать подход Хауса в студенческой среде. В своей практике мы сталкивались со студентами, желающими автономии и самостоятельности. Как правило, излишнее доверие к студентам, попытка передать им все бразды решения задачи, даже при их остром желании все делать самостоятельно, чревато разными последствиями. Например, задача будет нерешена и брошена на полпути. Или, решена так, что у поставившего его человека волосы могут встать дыбом. С другой стороны, помня о том, что студент должен учиться и на собственных ошибках тоже, вполне приемлемо давать студентам определенные решения на самостоятельную проработку. Еще, гораздо полезнее, стать для них полноправным партнером, который тактично, порой незаметно для них самих, направляет движение их «ума и воли» в нужном направлении. По мере развития студенческой группы или коллектива вполне приемлемым будет ситуация полной передачи ответственности за исполнение той или иной задачи на плечи студентов. Более того, особо приятным является тот момент, когда к твоей помощи студенты больше не обращаются, а все прекрасно делают сами. Это, наверное, самый лучший результат обучения и воспитания в вузе.  
В нашей практике случались провалы из-за переоценки студентами своих возможностей и недооценки ими ситуации. С одной стороны провалы и сбои в работе всегда влекут за собой негативные эмоции. Однако, надо помнить и о том, что ситуации «провалов и сбоев» являются неплохой педагогической возможностью – студенты начинают «слушать и слышать» мудрые слова их старшего товарища и исправляют свои оплошности. Он же завоевывает необходимый авторитет и доверие.  
Конкретный пример из нашей практики. Новая команда студентов решила взять на себя ответственность за двухдневные поездки в загородные лагеря. Первым же их щагом являлось игнорирование разумного совета не слишком делать ставку на предварительное согласие администрации той или иной базы принять студентов. Как правило, в отношениях со студентами, администрации баз и лагерей занимают весьма гибкую позицию и могут без объяснения причин им отказать. Но наши студенты к советам не прислушались. В результате за два дня, когда поездка должна была состоятся и записалась уйма народу, им в приеме было отказано. Педагогическая экзистенция: «Надо слушать, что вам говорят опытные люди». После интенсивного семинара по организации и проведению проектов ошибка была исправлена и дальше ребята работали без серьезных сбоев с хорошей обратной связью с руководителем.  
Поль Херси и Кен Бланшар разработали ситуационную теорию лидерства, которую они назвали теорией жизненного цикла. Согласно ей самые эффективные стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость не следует определять в категории возраста. Зрелость отдельных лиц и групп подразумевает способность нести ответственность за свое поведение, желание достигнуть поставленной цели, а также образование и опыт в отношении конкретной задачи, которую необходимо выполнить. Согласно Херси и Бланшару, понятие зрелости не является постоянным качеством лица или группы, а скорее характеристикой конкретной ситуации. Другими словами, в зависимости от выполняемой задачи, отдельные лица и группы проявляют различный уровень «зрелости». Соответственно, руководитель может менять и свое поведение в зависимости от относительной зрелости лица или группы. Руководитель определяет эту зрелость, оценивая стремление к достижению, способность нести ответственность за поведение, а также уровень образования и опыт прошлой работы над порученными заданиями. На основании этой субъективной оценки руководитель и определяет сравнительную зрелость конкретного лица или группы. 
  Имеются четыре стиля лидерства, которые соответствуют конкретному уровню зрелости исполнителей: давать указания, «продавать», участвовать, делегировать. Первый стиль S1 требует, чтобы руководитель сочетал большую степень ориентированности на задачу и малую – на человеческие отношения. Этот стиль называется «давать указания»: он годится для подчиненных с низким уровнем зрелости (М1). Здесь этот стиль вполне уместен потому, что подчиненные либо не хотят, либо не способны отвечать на конкретную задачу, и им требуется соответствующие инструкции, руководство и строгий контроль. Такой стиль в вузовской жизни, конечно же, больше характерен для учебных задач, которые могут вызывать негативное отношение со стороны учащихся. В то же время, при решении задач воспитательного плана он тоже возможен. Нередко учащихся нельзя заставить выполнить что-то помимо учебного минимума. Но, все-таки, их можно заинтересовать. При этом если они выполняют проект в первый раз, или он достаточно сложен (например, проведение сложной студенческой конференции или форума), то «инструктирование», пожалуй, наиболее приемлемый способ работы педагогов со студентами. 
  Второй стиль S2 – «продавать» - подразумевает, что стиль руководителя в равной и в высокой степени ориентирован и на задачу, и на отношения. В этой ситуации подчиненные хотят принять ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости (М2). Таким образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо делать. В то же время руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под свою ответственность. 
Третий стиль S3 характеризуется умеренно высокой степенью зрелости (М3). В этой ситуации подчиненные могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на человеческие отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять и им не требуется конкретных указаний. Однако они также должны хотеть и сознавать свою причастность к выполнению данной задачи. Руководители могут повысить мотивацию и причастность своих подчиненных, предоставляя им возможность участвовать в принятии решений, а также оказывая им помощь и не навязывая никаких указаний. В сущности, руководитель и подчиненные вместе принимают решения, и это способствует их большему участию и причастности. Подобного рода ситуации и стиль руководства вполне часто встречаются в студенческой жизни. Пытаясь навязать собственное решение задачи, например, провести профессиональный конкурс по собственным лекалам, педагог часто терпит фиаско, так как такой подход студентов не вдохновляет. Если же задача передается им, то они, часто отходя от заданных педагогов параметров, подобного рода задачи решают. Если откровенного вреда такая «самостоятельность» организации не приносит, то подобные «уловки» педагогов или опытных студентов не только приемлемы, но и единственно возможны для результативной деятельности студенческих групп и коллективов. Что с трудом «пробивает» к жизни педагог, студенты вместе делают «на ура». 
  Четвертый стиль S4 характеризуется высокой степенью зрелости (М4). В этой ситуации подчиненные и могут, и хотят нести ответственность. Здесь более всего подходит стиль делегирования, а поведение руководителя может сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения. Этот стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, так как подчиненные знают, что и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче. В результате руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка, ни указания, так как они способны делать все это сами по отношению к друг другу. Такая ситуация в студенческой среде – это триумф педагогической деятельности. К счастью, в нашей практике она имела место быть, когда некоторые «экипажи» созданного нами в ЧГУ клуба менеджеров, приобретая нужный опыт, вполне успешно справлялись с ситуациями в организации туристических поездок, проведении конкурсов, шоу, фестивалей и т.п. Нам оставалось только служить им своеобразной «крышей», которая предохраняет их от различного рода бюрократического «дождя», который в любой момент может обрушится на них по всевозможным поводам: «не справляются с учебой», «лезут куда не надо», «берут деньги», «должны все делать бесплатно и радоваться» и т.д и т.п. 
  Как и другие ситуационные модели, модель жизненного цикла Херси и Бланшара рекомендует гибкий, адаптивный стиль руководства. Но как и другие модели лидерства, она не получила всеобщего признания. Критика подчеркивала отсутствие последовательного метода измерения уровня зрелости; упрощенное деление стилей на «давать указания», «продавать», «участвовать» и «делегировать» и неясность в отношении того, смогут ли руководители на практике вести себя с такой степенью гибкости, как требует модель. Вместе с тем прикладной характер и прикладная эффективность модели нам представляется очевидной. Интуитивно руководителю совсем не трудно определить «степень зрелости» той или иной команды в той или иной ситуации. В нашем случае это касается и взрослых и студенческих лидеров.  
  Еще одной ситуативной моделью лидерства стала модель, разработанная Виктором Врумом и Филиппом Йеттоном (Vroom and Yetton). Она носит название – модель принятия решения Врума-Йетонна и концентрирует внимание на процессе принятия решений. Согласно точке зрения авторов модели, имеется пять стилей руководства, которые может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени подчиненным разрешается участвовать в принятии решений. Эти стили приведены ниже: 
AI. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас на данный момент информацию. 
AII. Вы получаете необходимую информацию от самих подчиненных и затем решаете проблему. Получая информацию, вы можете сказать или не сказать своим подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений – предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных решений. 
CI. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и выслушивает их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу. Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших подчиненных. 
CII. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, кого это касается, и выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу. Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших подчиненных. 
GIII. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь согласия (консенсуса) касательно выбора альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым. 
  Эти пять стилей представляют континуум, начиная с автократического стиля принятия решения (AI и AII), затем идет консультативный (CI и CII), и, наконец, завершается полным участием (GII). Применение каждого из этих стилей зависит от характеристик ситуации или проблемы. 
  Хотя модель Врума-Йетонна отличается от трех других ситуативных моделей, поскольку ее фокус – на принятии решений, она все же аналогична им в том, что подчеркивает отсутствие универсально оптимального метода влияния на подчиненных. Оптимальность стиля зависит от меняющихся переменных ситуации принятия решений. Можно сказать, что и эта модель вполне приемлема для работы со студенческими лидерами и для самих студенческих лидеров. Другое дело, что она требует довольно большой и изощренной интеллектуальной работы, осторожности, психологической интуиции. В практике работы студенческого отдела встречаются ситуации, когда проблему студентов руководитель решает полностью сам. С одной стороны, это не очень хорошо. Но с другой стороны, это приемлемо по многим основаниям. Например, если задача плохо структурирована. Или руководителя подгоняет время. Или студенты заняты учебой. Вместе с тем длительная фиксация именно на таком стиле управления свидетельствует о серьезных проблемах как работающих со студентами людей, так и самих студенческих лидеров.  
 При объяснении лидерства на основе индивидуального поведения исходят из того, что лидер ведет себя одинаково по отношению ко всем подчиненным. Это равносильно утверждению о том, что родитель одинаково относится к каждому из троих сыновей. Джордж Грин предложил теорию, основанную на вертикальной парной связи (ВПС), согласно которой не существует последовательного одинакового отношения лидера ко всем подчиненным. Он может быть весьма участливым по отношению к одному подчиненному и весьма строгим и жестким в отношениях с другим подчиненным. Каждая парная связь уникальна, а поведение подчиненных определяется именно этими отношениями. 
  Подход ВПС основан на том, что лидеры делят подчиненных на внутригрупповых членов и внегрупповых членов. Первых объединяет общая система ценностей и уз, и они взаимодействуют с лидером. Вторая группа членов имеет меньше общего с лидером и группой в целом.  
  Подход на основе ВПС означает, что внутригрупповые члены имеют шанс получить более важные задания и более существенное вознаграждение. Исследования показывают, что внутригрупповые члены более позитивно относятся к культуре организации, имеют более высокие показатели в работе и в большей мере испытывают удовлетворенность от труда, чем внегрупповые члены. 
  Внегрупповые члены получают менее ответственные задания и менее позитивные подкрепления, работа им надоедает и они уходят из организации. 
  Подход ВПС основан на допущении, что восприятие лидером подчиненного влияет на поведение лидера, а оно, в свою очередь, влияет на поведение подчиненного. Такое взаимовлияние присуще также теории мотивации, основанной на справедливости и беспристрастности. В студенческой среде факты подобного рода встречаются везде и всюду. Почти у каждого преподавателя есть свои «любимые» и «нелюбимые» студенты. Почти всегда можно предположить, что «для своих» он сделает что-то хорошее даже «разобьется в лепешку», а для «чужих» не сделает ничего, а в худшем случае будет откровенно игнорировать и вредить. В практике нашей работы таких примеров более чем достаточно. Лидеры – руководители бывают «посылают» чужих студентов куда угодно, а своих пытаются «пробить» везде и всюду, нередко компрометируя те или иные студенческие мероприятия по поощрению студентов откровенно лоббируя своих. Не очень красиво писать о примерах из собственной практике, но это бывало. И нередко бывало. Лекарство против подобных ситуаций, как нам представляется, одно. Педагогический коллектив, работающий со студенческими лидерами, должен быть одной командой, а оценка вкладов должна исходить из общих совместных результатов и успехов. По опыту нашей работы можем сказать, что это невероятно сложная задача.  
  При изучении лидерства исследователи задавались вопросом: а всегда ли для успешного выполнения работы действительно необходимо лидерство? Опыт и здравый смысл подсказывают, что в некоторых ситуациях совсем не обязательно иметь активного лидера, ориентированного на выполнение задания, чтобы работники с ним справились. Действительно, опытному работнику не требуется директивное лидерство: он и сам прекрасно знает, что и как делать. Более того, попытки лидера воздействовать на него могут привести к демотивации работника и ухудшению результата. В качестве основного понятия, описывающего подобные ситуации, была предложена концепция заменителей лидерства. 
  Авторы этой концепции – американцы С. Керр и Дж. Джермиер предложили классификацию ситуационных факторов, которые можно рассматривать как эффективные заменители лидерства. Все заменители делятся на три категории: связанные с подчиненными, связанные с заданиями и связанные с организацией. Например, если результат выполнения работы слабо зависит от конкретного способа ее выполнения (т.е. работа методически инвариантна), вряд ли необходимы какие-то специальные действия со стороны лидера, помимо контроля, нацеленные на выполнение задания. Если последователи ощущают потребность в независимости, конкретные формы психологической поддержки со стороны лидера могут даже отрицательно повлиять на ситуацию. Все это надо учитывать и учитывается нами в работе со студенческими лидерами. 
Итак, нам пришло время обобщить ценность ситуационного подхода для работы со студенческими лидерами. Ситуационные подходы к лидерству, безусловно, дают нам возможность гораздо шире взглянуть на причины возникновения и протекания лидерства в студенческом коллективе, факторы влияющие на результативность и эффективность работы студенческих лидеров, педагогические и управленческие способы влияния на них, наше умение строить тонкие модели работы с ними. Ситуационные теории учат студенческих лидеров гибкости и универсальности подходов к работе со своими ведомыми, учету всего многообразия имеющихся и возможных факторов ситуации, широкому разнообразию ведущих к успеху факторов воздействия.

  Ситуационные  теории лидерства

  Личностный  и поведенческий подходы к  лидерству не смогли выявить однозначной  зависимости между личными качествами и поведением руководителя, с одной стороны, и эффективностью руководства, с другой. Последующие исследования показали, что важную роль в лидерстве играют дополнительные факторы, формирующие конкретную управленческую ситуацию. Поэтому современная теория лидерства основана на ситуационном подходе. Руководитель должен уметь вести себя по-разному в разных ситуациях.

  Ситуационная  модель руководства  П. Херси и К. Бланчарда. Ситуация складывается из трех ситуационных факторов: ориентация на задачу, ориентация на человеческие отношения, зрелость исполнителей. Берутся четыре разные сочетания этих факторов, которые определяют четыре стиля руководства: «давать указания», «поддержка», «вовлечение в принятие решений», «делегирование полномочий».

  Известны  также ситуационная модель Ф. Фидлера, подход «путь-цель» Митчелла-Хауса, модель принятия решений Врума-Йеттона.

  Модель  ситуационного лидерства  фидлера

  Главной идеей ситуационного подхода  к лидерству было предположение, что лидерское поведение должно быть разным в различных ситуациях.

  Одним из основателей теории ситуационного  лидерства является Ф. Фидлер, который  в середине 60-х гг. предложил использовать в модели три ситуационные переменные, позволяющие определить степень  контролируемости ситуации для определенного стиля. При этом использовалась 8-балльная шкала, позволяющая построить профиль наименее предпочитаемого работника (коллеги) (НПР).

  Лидеры, набравшие высокие баллы, т. е. описавшие  своего НПР очень позитивно, ориентированы  на отношения (лидер с высоким  НПР), а менеджеры, набравшие более низкие баллы, имеют стиль, ориентированный на работы (лидер с низким НПР).

  Согласно  теории Фидлера, лидерский стиль  остается относительно постоянным и  почти не меняется от ситуации к  ситуации, так как в стиле отражены основы мотивации индивида: мотивированность на отношения и мотивированность на работу.

  Благоприятность (контролируемость) ситуации определяется в модели как степень, с которой  ситуация позволяет лидеру ее контролировать и оказывать влияние на последователей.

  Ситуационные переменные:

• отношения в коллективе;
• структурированность работы;
• властные полномочия.

  Отношения в коллективе (отношения "лидер-последователь"): хорошие-плохие.

  Эта переменная отражает уровень лояльности, доверительности, поддержки и уважения, т. е. признание лидера последователями. Приняв лидера, последователь будут делать все возможное для достижения поставленных целей.

  Структурированность работы: высокая-низкая.

  Эта переменная отражает уровень структурированности  решаемых группой задач, который  измеряется следующими показателями:

• ясность цели;
• множественность средств по достижению целей;
• обоснованность решений;
• специфичность решений.

  Высокоструктурированная работа дает лидеру возможность иметь  больший контроль над исполнителями.

  Властные  полномочия (должностная власть): сильная-слабая. Отражает уровень формальной власти лидера, необходимой для использования адекватных способов стимулирования (вознаграждение-наказание).

  Три ситуационные переменные в сочетании  с двумя лидерскими стилями дают восемь типов ситуаций, проанализировав  которые, Фидлер пришел к следующим  выводам.

  Эффективность достигается, если

• в наименее благоприятной ситуации лидеры демонстрируют стиль, ориентированный на работу (стиль с низким НПР);
• в ситуации умеренной благоприятности - стиль, ориентированный на отношения (стиль с высоким НПР). Задачи структурированы, но должностная позиция у лидера достаточно слабая. Соответственно, в этих условиях лидер вынужден проявлять интерес к эмоциям подчиненных;
• в наиболее благоприятной ситуации - стиль, ориентированный на работу (стиль с низким НПР).

  Практическая  значимость модели состоит в том, что она позволяет в зависимости  от сложившийся ситуации подбирать  руководителя. При этом основным критерием подбора является соответствие стиля руководителя конкретной производственной ситуации. Модель также подсказывает путь изменения ситуации, если по каким-то причинам нельзя сменить руководителя.

  Подход  Митчела и Хауса  “путь - цель”

  Еще одна ситуационная модель лидерства  “путь - цель” была разработана Теренсом Митчелом и Робертом Хаусом. Согласно этому подходу, руководитель может побуждать подчиненных к достижению целей организации, воздействуя на пути достижения этих целей. Обсуждая этот подход, профессор Хаус отмечает, что руководитель может повлиять на подчиненных, “увеличивая личную выгоду достижения подчиненными цели данной работы. Он также может сделать путь к этой выгоде более легким, объясняя средства ее достижения, убирая помехи и ловушки и увеличивая возможности для личной удовлетворенности на пути к выгоде”. Ниже приведены некоторые приемы, с помощью которых руководитель может влиять на пути или средства достижения целей:

  1. Разъяснение того, что ожидается  от подчиненного.

  2. Оказание поддержки, наставничество  и устранение сковывающих помех. 

  3. Направление усилий подчиненных  на достижение цели.

  4. Создание у подчиненных таких  потребностей, находящихся в компетенции  руководителя, которые он может  удовлетворить. 

  5. Удовлетворение потребностей подчиненных, когда цель достигнута.

  Поначалу  Хаус в своей модели рассматривал два стиля руководства: стиль  поддержки и инструментальный стиль. Стиль поддержки аналогичен стилю, ориентированному на человека или на человеческие отношения. Инструментальный стиль аналогичен стилю, ориентированному на работу или на задачу.

  Позже профессор Хаус включил еще два  стиля: стиль, поощряющий участие подчиненных  в принятии решений и стиль, ориентированный  на достижение. Большая часть исследований сосредоточена на инструментальном стиле и стиле поддержки.

  Модель  Принятия Решения Врума-йеттона

  - вероятностная модель руководства, делающая упор на процесс принятия решений и определяющая пять типов производства, образующих непрерывный континуум: от автократического до демократического.

  Классификация Курта Левина.

  Возможно, самое раннее исследование эффективности стилей лидерства было проведено Куртом Левином и его коллегами. По классификации Курта Левина стиль является одномерным и может быть авторитарным, демократическим или либеральным (Рис 1).

  Стили руководства.

  Авторитарный  Демократический Либеральный

  В своем знаменитом исследовании Левин  обнаружил, что авторитарное руководство  добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее  дружелюбие в группах, отсутствие группового мышления, большая агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая подавляемая тревога и одновременно * более зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократичным руководством, при либеральном объем работы уменьшается, качество работы снижается, появляется больше игры, и в опросах выражается предпочтение демократичному руководителю.

  Более поздние исследования не полностью  подтвердили выводы о том, что  автократичное руководство обеспечивало более высокую продуктивность, но более низкую степень удовлетворенности, чем демократичное. Тем не менее, исследование Левина дало основу для поисков других ученых стиля поведения, который может привести к высокой производительности труда и высокой степени удовлетворенности.

  ИССЛЕДОВАНИЯ  ЛЕВИНА