Способности и их развитие

1.4. Развитие способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, дол­жны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельно­сти, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей мож­но выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготов­ка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нуж­ная способность. Все эти процессы могут протекать параллель­но, в той или иной степени накладываться друг на друга. По­пробуем проследить эти этапы на примере развития таких спо­собностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме пред­ставленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6—7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функ­циональная дифференциация отдельных участков коры головно­го мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирова­ния и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки задатков! для последующего развития специальных способностей. Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое  значение для формирования специальных способностей у детей. Важным моментом в развитии способностей у детей высту­пает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответст­вующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но, то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, мно­гие творческие способности, обогащая их.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный  характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя

нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным сти­мулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей,  реализуя то, что Л.С.Выготский называл зоной потенциального развития. Деятель­ность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имею­щихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то стано­вится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей дея­тельности в актуальную потребность человека. В русле рассмат­ривавшейся уже нами теории социального научения особо под­черкивалось то обстоятельство, что для приобретения и закреп­ления у человека новых форм поведения, необходимо науче­ние, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат на­учения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятель­ности, развивающей способности человека, при котором за не­удачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей явля­ется их компенсируемость, причем это относится даже к тем спо­собностям, для успешного развития которых необходимы врож­денные физиологические задатки. А.Н.Леонтьев показал, что опре­деленного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспо­соблено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух тра­диционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений нау­чить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их часто­ту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувстви­тельность и человек оказывается в состоянии различать звуки раз­ной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

2. Социализация личности

2.1. Понятие социализации

Термин «социализация», несмотря на его  широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди разных представителей психологической науки. В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые по­рой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержа­ние этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобще­ния его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации пред­ставляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря ко­торым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, по­зволяющих ему функционировать в качестве члена общества. (1, 265).

Одно из возражений и строится обычно на основе такого понима­ния и заключается в следующем. Если личности нет вне системы соци­альных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей?

Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия соци­ализации с другими, широко используемыми в отечественной психоло­гической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально.

Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание лич­ности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социали­зация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личнос­ти кажется значительно более четко представленным именно в идее раз­вития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность. (1, 266)

Вместе с тем если понимать процесс развития личности в ее активном взаимодействии с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимуще­ственное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться ее абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Под­линно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что лич­ность понимается как становящийся активный социальный субъект.

Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, тер­мин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значени­ях—в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на че­ловека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью переда­чи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается спе­циальный институт, человек, поставленный для осуществления назван­ной цели. В широком смысле слова под воспитанием понимается воз­действие на человека всей системы общественных связей с целью усво­ения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это поня­тие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного вос­производства индивидом системы социальных связей за счет его актив­ной деятельности, активного включения в социальную среду.(1, 267). Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психо­логии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему со­циально-психологического знания.

Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, ус­тановки, ориентации. Этот момент преобразования социального опы­та фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает ак­тивность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Этим объясняется преемственность в развитии не только человека, но и общества.

Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека: вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следо­вательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обо­значить различные углы зрения на проблему. Если для возрастной пси­хологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны лич­ности», то для социальной психологии — «со стороны взаимодействия личности и среды».

2.2. Содержание процесса социализации

Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание.  Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо.  Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расшире­ния, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей (1, 268), т.е. освоением все новых и новых видов дея­тельности. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процес­са. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуще­ствляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявле­ние для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс — центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчине­ние ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и ос­мысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преоб­разований, то можно сказать, что перед нами процесс расширения воз­можностей индивида именно как субъекта деятельности.(1, 270).

Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к эксперименталь­ному исследованию проблемы. Экспериментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной пси­хологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, ка­ков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем моти­вирован выбор, который служит основанием для центрирования деятель­ности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика не находит пока особой разработки в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных ей непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп.

Вторая сфера — общение — рассматривается в контексте социализа­ции также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом ном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего пе­реход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Зада­ча экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследова­ний, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для со­циальной психологии. Особенно детально с этой точки зрения исследо­ваны некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначитель­ное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации — проблемы ее стадий.