11)Демьянов Ю.Г. Диагностика
психических нарушений. Изд: МиМ, Респекс:
1999; с 224
Форма врожденной умственной
отсталости определяется по этиологическому
и патогенетическому принципу, то
есть в зависимости от характера
вредоносного фактора, действующего на
мозг ребенка. Таким образом, выделяют
наследственно обусловленные варианты,
формы умственной отсталости, вызванные
повреждением хромосом половых клеток
родителей, внутриутробным воздействием
радиации, отравляющих веществ, вирусов,
бактерий, расстройством обмена веществ
из-за ферментативной и эндокринной недостаточности,
умственную отсталость вследствие родовых
травм и постнатальных мозговых повреждений
и т. п. Поэтому при диагностике врожденной
умственной отсталости необходимо учитывать
данные соматического, неврологического,
лабораторных клинических методов исследования,
рентгенографии черепа, томографии, электроэнцефалографии
и пр.(12)
Из сказанного выше вытекает
высокая значимость для диагностики
врожденной умственной отсталости семейного
и личного анамнеза ребенка, так
как он содержит информацию о жизни,
уровне образованности, адаптированности
к социальным условиям родственников
ребенка и стиле его воспитания, об особенностях
протекания беременности и родов, о темпе
и характере раннего психомоторного развития.
Знакомство с характеристиками, полученными
от воспитателей яслей и детских садов,
позволяет судить об общительности малыша,
умении совместно с другими детьми заниматься
играми, учебной деятельностью, об особенностях
его поведения, обучаемости и интересах.
12)Демьянов Ю.Г. Диагностика
психических нарушений. Изд: МиМ, Респекс:
1999; с 224
4.Принципы работы
с умственно отсталыми детьми.
Решая проблемы
обучения и воспитания детей
с отклонениями в развитии, специальная
дидактика исходит из положения
о принципиальной общности задач,
стоящими перед школой общего
назначения и специальными детскими
учреждениями и, соответственно,
использует уже сложившиеся общепедагогические
принципы, которые выработаны в
нашей стране. Учитывается и то,
что при обучении детей с
отклонениями в развитии приходится
преодолевать специфические трудности,
обусловленные тем или иным дефектом
ребенка - снижением слуха или зрения,
нарушениями опорно-двигательного аппарата,
задержкой психического развития и др.
Без коррекционной направленности обучения
специальная педагогика фактически не
может существовать, поскольку она лишается
своей основной специфики. В связи с этим
все вопросы обучения в специальных детских
учреждениях рассматриваются в аспекте
основных дидактических принципов и осуществлении
коррекции.
При применении принципа сознательности
и активности обучения используются различные
приемы и способы, позволяющие стимулировать
познавательную деятельность учащихся,
способствующие восприятию, запоминанию,
сохранению, переработке учебного материала,
его самостоятельному анализу и обобщению
и последующему применению. В школах для
детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного
аппарата, речи ученикам предоставляется
значительная самостоятельность. Учитель
объясняет новый материал, ставит перед
учениками мыслительные задачи, направляет
их познавательную деятельность, оказывает
периодическую помощь, побуждая использовать
полученные знания при решении различных,
в том числе практических задач.(13).
В школе для умственно отсталых детей,
в школе для детей со сложными дефектами
учитель последовательно, шаг за шагом
руководит
13).Особенности умственного
развития учащихся вспомогательной школы
/Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217—299, гл. 6.
мыслительной деятельностью
учащихся, постоянно побуждает их
квыполнению тех или иных заданий, оставляя
без помощи лишь на короткое время, постепенно
приучая к самостоятельности, путем подбора
задач и постановки вопросов, требующих
активного подхода к ним. Каждая, самая
незначительная попытка самостоятельно
применить полученные знания для выполнения
предложенных заданий всячески поддерживается
и одобряется. В разных типах специальных
школ по-разному реализуется принцип наглядности
в обучении. В школах для детей с нарушениями
зрения и слуха используются наглядные
средства, которые воспринимаются сохранными
анализаторами. В одних случаях работа
строится так, что привлекаются осязание
и остаточное зрение. Например, при знакомстве
слепых учащихся с рельефными рисунками
или рельефными географическими картами.
В других - наглядные пособия воспринимаются
зрительно или на основе тактильно-вибрационных
ощущений. Таким образом, глухие школьники
«слушают» звучащие предметы. Определенную
роль играют также технические средства
обучения - звукоусиливающие аппараты,
оптические приборы.
В школе для умственно отсталых
детей при использовании принципа наглядности
обычно акцентируются приемы, объединяющих;
чувственное и рациональное познание.
Большое внимание при этом уделяется вербальным
средствам. Существенно значение придается
не только речи учителя, которая должна
быть четкой и немногословной, но и речи
самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются
к речевым высказываниям, основаниями
для которых служат в начальных классах
преимущественно реальные объекты, их
объемные или плоскостные изображения.
При работе с наглядными пособиями имеется
также в виду коррекция своеобразных черт
зрительного восприятия, свойственных
умственно отсталым детям, таких как замедленность,
узость, недостаточная активность, слабая
14). Гаврилушкина. Соколова.
«Воспитание и обучение умственно отсталых
дошкольников». Москва «Просвещение»1985.
дифференцированность.
Позднее все большее значение приобретает
схематическая наглядность, способствующая
обобщению учебного материала, установлению
определенных закономерностей. Реализация
принципов научности, систематичности
и доступности требует четкого соответствия
между изучаемым материалом и познавательными
возможностями учеников. Для специальной
школы каждого типа подбирается учебный
материал определенного содержания и
соответственным образом планируется
работа над ним, своеобразно построены
программы и учебники для специальных
школ.
Так, в школах для глухих существенно замедлен
темп обучения в младших классах. Это объясняется
тем, что на ранней стадии обучения школьники
только овладевают словесной речью, необходимой
для усвоения других учебных курсов, изучения
различных дисциплин. В старших классах
обучение идет более быстро. В общем, учащиеся
осваивают программу массовой школы, но
делают это за более длительный срок по
сравнению со слышащими детьми.
В школе для умственно отсталых детей
вся система предлагаемых ученикам знаний
значительно упрощена. Объем учебного
материала резко сокращен за счет исключения
теоретических предпосылок и сложных
правил. В программы не включены химия,
физика, иностранный язык и ряд других
предметов. Учащиеся этой школы получают
образование, которое не может быть приравнено
к цензовому. Вместе с тем принципы научности,
систематичности и доступности приобретаемых
ими знаний сохраняются, хотя и реализуются
на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний
и способов деятельности также по-разному
реализуется в каждом типе специальной
школы. Этот принцип предполагает работу,
направленную преимущественно на закрепление
знаний, на включение их в определенные
системы, на использование различным образом
организованных повторений пройденного.
Всегда имеются в виду вариативные повторения,
дающие возможность более глубоко понять
учебный материал и закрепить его в памяти.
При этом не отвергаются его многократные
повторения, однако им не отводится решающего
места. Большое внимание уделяется развитию
произвольной памяти и обучению детей
способам логического запоминания. Широко
применяется принцип сравнения. Конечно,
во всех случаях и во всех специальных
школах применяется вербализация учебного
материала и способов деятельности.
При обучении всех категорий детей с отклонениями
в развитии исключительно большое значение
имеет принцип индивидуального подхода
к учащимся, который реализуется на всех
этапах работы со школьниками от первого
класса до последнего. Выполнение этого
принципа требует от учителя знаний об
особенностях, присущих каждому ученику.
Применение данного принципа несколько
облегчается за счет малой наполняемости
классов, наличием индивидуальных занятий
коррекционного плана (лечебная физкультура,
слуховая и логопедическая работа, упражнения
на тренажерах и др.). Принцип индивидуального
подхода к ученикам - один из основных
принципов коррекционной педагогики.
Без его соблюдения немыслима работа специальной
школы.
Крайне важен и дифференцированный подход
к группам школьников, обучающимся в одном
и том же классе, объединенным на основе
типологических особенностей познавательной
деятельности, учета уровня и темпа обучаемости
детей. Так, например, в школе для умственно
отсталых учеников в начальных классах
есть учащиеся, которые могут пересказывать
простые тексты, опираясь на серию соответствующих
картинок. Наглядные опоры помогают детям
самостоятельно восстановить в памяти
изложенный материал в данном порядке.
Другие дети более продуктивно работают,
отвечая на вопросы, которые задает учитель.
Серия картинок помогает им пересказывать
текст лишь очень незначительно. Естественно,
что с учениками этих двух групп следует
по-разному организовывать работу.
Следует специально подчеркнуть, что специальное
обучение ставит перед собой цель не приспособление
к дефекту, характерному для той или иной
категории детей с отклонениями в развитии,
а его коррекцию и, если возможно, преодоление.
5. Умственное
воспитание детей в игре.
Игра - один из тех видов
детской деятельности, которой используется
взрослыми в целях воспитания
дошкольников, обучая их различным
действиям с предметами, способам
и средствам общения. В игре ребёнок
развивается как личность, у него
формируется те стороны психики,
от которых впоследствии будут зависеть
успешность его учебной и трудовой деятельности,
его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество
личности ребёнка, как саморегуляция действий
с учётом задач количественной деятельности.
Важнейшим достижением является приобретение
чувства коллективизма. Оно не только
характеризует нравственный облик ребенка,
но и перестраивает существенным образом
его интеллектуальную сферу, так как в
коллективной игре происходит взаимодействие
различных смыслов, развитие событийного
содержания и достижение общей игровой
цели.
Доказано, что в игре дети получают первый
опыт коллективного мышления. Ученые считают,
что детские игры стихийно, но закономерно
возникли как отражение трудовой и общественной
деятельности взрослых людей. Однако известно,
что умение играть возникает не путем
автоматического переноса в игру усвоенного
в повседневной жизни. Нужно приобщать
детей к игре. И от того, какое содержание
будет вкладываться взрослым в предлагаемые
детям игры, зависит успех передачи обществом
своей культуры подрастающему поколению.(15).
Следует подчеркнуть, что плодотворное
освоение общественного опыта происходит
лишь при условии собственной активности
ребёнка в процессе его деятельности.
Оказывается,
15). Эльконин «Психология игры»
если воспитатель не учитывает
активный характер приобретения опыта,
самые совершенные на первый взгляд
методические приёмы обучения игре и
управления игрой не достигают своей
практической цели.
Задачи всестороннего
воспитания в игре успешно реализуются
лишь при условии сформированности
психологической основы игровой деятельности
в каждом возрастном периоде. Это обусловлено
тем, что развитие игры связанны существенные
прогрессивные преобразования в психике
ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной
сфере, является фундаментом для развития
всех других сторон детской личности.
В игре происходит формирование восприятия,
мышления, памяти, речи – тех фундаментальных
психических процессов, без достаточного
развития которых нельзя говорить о воспитании
гармоничной личности. Уровень развития
мышления ребенка определяет характер
его деятельности, интеллектуальный уровень
ее осуществления. Воспитатель должен
помнить, что любая деятельность детей
направлена на решение определенной задачи.
Основная задача имеет множество промежуточных,
решение которых, позволит преобразовать
условия и тем самым облегчить достижения
поставленной цели. Практические задачи,
которые должен решить ребенок, отличаются
от учебных. Содержание игровых задач
продиктовано самой жизнью, окружением
ребенка, его опытом, знаниями.
Ребенок приобретает опыт в собственной
деятельности, многое узнаёт от воспитателей,
родителей. Разнообразные знания, впечатления
обогащают его духовный мир, и всё это
находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью предметных
действий приобретает форму применения
всё более обобщённых игровых способов
познания действительности. Ребенок поит
куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком
и после просто подносит руку ко рту куклы.
Это означает, что игровые задачи ребенок
решает на более высоком интеллектуальном
уровне. Бывает в практике и так, воспитатель
не понимая значения обобщенных игровых
действий мышления детей, требует от них
действий коллективных максимально сходных
с практическими.
Во – первых, если все, что происходит
с ребенком в повседневной жизни, перенести
в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет
ее главная особенность - воображаемая
ситуация.
Во – вторых, игра, отображая
хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную
ситуацию, невольно заходит в тупик.
Вместе с тем известно, что в
повседневной жизни дети получают не
только четкие, конкретные знания, но и
не ясные, гипотетические. Например, ребенок
знает кто такой моряк, но ему не понятно,
чем он занимается. Чтобы уточнить свои
представления, в ходе игры он задает вопросы
и получив ответ, приобретает вполне ясные
знания.
Первым этапом развития игровой деятельности
является Ознакомительная
игра. По мотиву, заданному ребёнку
взрослым с помощью предмета игрушки,
она представляет собой предметно-игровую
деятельность. Её содержание составляют
действия манипуляции, осуществляемые
в процессе обследования предмета. Эта
деятельность младенца весьма скорее,
меняет своё содержание: обследование
направленно на выявление особенностей
предмета- игрушки и потому перерастает
в ориентированные действия- операции.
Следующий этап игровой деятельности
получил название Отобразительной
игра, в которой отдельные предметно-
специфические операции переходят в ранг
действии, направленных на выявление специфических
свойств предмета и на достижение с помощью
данного предмета определённого эффекта.
Это кульминационный момент развития
психологического содержание игры в раннем
детстве. Именно он создаёт необходимую
почву для формирования у ребёнка соответствующей
предметной деятельности.
На этапе первого и второго годов жизни
ребёнка развитие игры и предметной деятельности
смыкается и одновременно расходится.
Теперь же различия начинают проявляться
и в способах действий, наступает следующий
этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной.
Меняется и ее психологическое содержание:
действия ребенка, оставаясь предметно
опосредованными, имитируют в условной
форме использование предмета по назначению.
Так постепенно заражаются предпосылки
сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и
дело смыкаются, а ролевое поведение становится
моделью осмысленных детьми отношений
между людьми. Наступает этап собственно-ролевой
игры, в которой играющие моделируют
знакомые им трудовые и общественные отношения
людей. Научные представление о поэтапном
развитии игровой деятельности даёт возможность
выработать более чёткий, систематизированные
рекомендации по руководству игровой
деятельностью детей в различных возрастных
группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально
насыщенной , включающей интеллектуальное
решение игровой задачи, педагогу необходимо
комплексно руководить формированием,
а именно: целенаправленно обогащать тактический
опыт ребенка, постепенно переводя его
в условный игровой план, во время самостоятельных
игр побуждать дошкольника к творческому
отражению действительности. Кроме того,
хорошее игра - действенное средство коррекции
нарушений в эмоциональной сфере детей,
воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной,
создают благоприятный климат для взаимоотношений,
повышают тонус, который необходим каждому
ребёнку доля его душевного комфорта,
а это, в свою очередь, становится условием
восприимчивости дошкольника к воспитательным
действиям и совместной со сверстниками
деятельности. Игра динамична там, где
руководство направлено на поэтапное
её формирование, с учётом тех факторов,
которые обеспечивают своевременное развитие
игровой деятельности на всех возрастных
ступенях. Здесь очень 16)«Игра дошкольника» (под редакцией
С. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение»1989.
важно опираться на личный
опыт ребёнка. Сформированные на его
основе игровые действия приобретают
особую эмоциональную окраску. В
противном случае обучение игре становится
механическим.
Все компоненты комплексного руководства
формирования игры взаимосвязаны и одинаково
важны при работе с детьми раннего возраста.
По мере взросления детей
меняется и организация их практического
опыта, который направлен на активное
познание реальных взаимоотношений
людей в процессе совместной деятельности.
В связи с этим обновляется
содержание обучающих игр и условия
предметно- игровой среды. Смещается
акцент активизирующего общения
взрослого с детьми: оно становится
деловым, направленным на достижение совместных
целей. Взрослые, выступают в роли
одного из участников игры, побуждая детей
к совместным обсуждениям, высказываниям,
спорам, беседам, способствуют коллективному
решению игровых задач, в которых
отражается совместная общественно-трудовая
деятельность людей. И так, сформированность
игровой деятельности создаёт необходимые
психологические условия и благоприятную
почву для всестороннего развития ребенка.
Всестороннее воспитания людей с учетом
их возрастных особенностей требует систематизации
используемых в практике игр, установление
связей между разными формами самостоятельной
игровой и не игровой деятельности, протекающий
в игровой форме. Как известно, любая деятельность
определяется её мотивом, то есть, тем,
на что эта деятельность направлена. Игра
является деятельностью, мотив которой
лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок
играет по тому, что ему хочется играть,
а не и ради получения какого-то конкретного
результата, что типично для бытовой, трудовой
и любой другой продуктивной деятельности.
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего
развития ребёнка, а потому является ведущей
деятельностью в дошкольном возрасте.
Это связанно с тем, что в ней зарождаются
новые, более прогрессивные виды деятельности
и формирование умения действовать коллективно,
творчески, произвольно управлять своим
поведением. С другой стороны, её содержание
питают продуктивные виды деятельности
и постоянно расширяющиеся жизненный
опыт детей. Развитие ребёнка в игре происходит,
прежде всего, за счёт разнообразной направленности
её содержания. Есть игры, прямо нацеленные
на физическое воспитание (подвижные),
эстетическое (музыкальные), умственное
(дидактические и сюжетные). Многие из
них в то же время способствуют нравственному
воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации,
подвижные и др.). Все виды игр можно объединить
в две большие группы, которые отличаются
мерой непосредственного участия взрослого,
а также разными формами детской активности.
Первая группа
- это игры, где взрослый принимает косвенное
участие в их подготовке и проведении.
Активность детей (при условии сформированности
определённого уровня игровых действий
и умений) имеет инициативный, творческий
характер - ребята способны самостоятельно
поставить игровую цель, развить замысел
игры и найти нужные способы решения игровых
задач. В самостоятельных играх создаются
условия для проявления детьми инициативы,
которая всегда свидетельствует об определенном
уровне развития интеллекта. Игры этой
группы, к которым можно отнести сюжетные
и познавательные, особенно ценны своей
развивающей функцией, имеющей большое
значение для общего психического развития
каждого ребёнка. Вторая группа
- это различные обучающие игры, в которых
взрослый, сообщая ребенку правила игры
или объясняя конструкцию игрушки, даёт
фиксированную программу действий для
достижения определённого результата.
В этих играх обычно решаются конкретные
задачи воспитания и обучения; они направленные
на усвоение определённого программного
материала и правил, которым должны следовать
играющие. Важны обучающие игры также
для нравственного - эстетического воспитания
дошкольников. Активность детей в обучении
играм носит в основном репродуктивный
характер: дети, решая игровые задачи с
данной программой действий, лишь воспроизводят
способы их осуществления. На основе сформированности
и умения детей могут затевать самостоятельные
игры, в которых будет больше элементов
творчества. В группе игр с фиксированной
программой действия относятся подвижные,
дидактические, музыкальные, игры - драматизации,
игры- развлечения. Кроме собственно игр
следует сказать о так называемой не игровой
деятельности, протекающей не в игровой
форме. Это могут быть особым образом организованные
начальные формы детского труда, некоторые
виды изобразительной деятельности, ознакомление
с окружающим на прогулке и т. д. Своевременное
и правильное применение различных игр
в воспитательной практике обеспечивает
решение задач поставленных «программой
воспитания и обучении в детском саду
в наиболее приемлемой для детей форме.
Нельзя не отметить, что игры имеют существенное
преимущество перед специально организованными
занятиями в том плане, что в них складываются
более благоприятные условия для проявления
активного отражения в детской самостоятельной
деятельности общественно сложившегося
опыта. Поиск ответов на возникшие игровые
проблемы повышает познавательную активность
детей и реальной жизни. Достигнутые в
игре процессы психического развития
ребёнка существенно влияют на возможности
его систематического обучения на занятиях,
способствуют совершенствованию его реальной
нравственно- эстетической позиции среди
сверстников и взрослых. Прогрессивное,
развивающие значение игры состоит не
только в реализации возможностей всестороннего
развития ребенка, но и в том, что она способствует
расширению сферы их интересов, возникновению
потребности в занятиях становлению мотива
новой деятельности- учебной, что является
одним из важнейших факторов психологической
готовности ребёнка к обучению в школе.