Введение 1. Виды нарушений развития 2. Причины отклонений в развитии 3. Основные закономерности возрастного развития Заключение Сп

Отклонениями от нормального  возрастного развития на этом этапе  являются: полное безразличие к общению  со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития –  аутизм); общий комплекс оживления  и подражательная улыбка вместо ориентировочной  реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции  страха, переходящая в реакцию  протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе  важное значение имеет оценка реакции  ребенка на обращенную речь. При  нормальном развитии к концу этого  этапа ребенок должен проявлять  начальное ситуационное понимание  обращенной речи, отвечая действием  на словесную инструкцию. Например, он поднимает голову и глаза к  лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается  щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т.п. К концу периода  он также обучается игре в «ладушки», ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении  со взрослым, после того как преодолена ориентировочная реакция и страх, ребенок начинает произносить цепочки  слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая  активность ребенка возрастает, появляется радостное оживление и ребенок  будет стараться подражать взрослому  и самому себе. К 9 месяцам наблюдается  расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое  обращение взрослого.

При отставании в психическом  развитии, при детском церебральном параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжелых нарушениях речи лепет отсутствует или проявляется  в рудиментарной форме.

Пятый период возрастного  развития ребенка первого года жизни (9–12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми реактивно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у eгo всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления в  этом возрасте при нормальном психическом  развитии закономерно угасает. Поэтому  его выраженность, даже у недоношенного  и ослабленного ребенка, является одним  из признаков задержки психического развития.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная  оценка эмоциональных реакций.

При отставании в психическом  развитии у ребенка отсутствует  адекватная реакция на незнакомого  человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет  познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое  улыбающееся лицо взрослого, у них  может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное  общение со взрослым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутствуют  выразительные мимические и голосовые  реакции, из-за двигательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных реакций.

Важное значение для диагноза и прогноза отклонений в развитии имеет также выявление реакции  ребенка на речевое общение. Начиная  с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют  на обращение, речь, ее интонацию, откликаются  на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и  др. К концу этого периода при  слове «нельзя» большинство детей  перестает тянуться к какому-либо предмету, т.е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться  словесным командам, что свидетельствует  о начале развития регулирующей функции  речи. К году ребенок понимает и  простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции  развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать  при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания  речи следует обратить внимание и  на произносимые ребенком звуки. Для  начала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5–6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит  мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные  звукосочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти  звуки он сопровождает выразительной  мимикой и жестами.

К концу периода ребенок  чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой  в знак утверждения и качает головой  в знак отрицания. Его голосовое  общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует  о биологических потребностях и  интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения  ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

В норме на этом этапе у  большинства детей кончается  доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый  интерес – рассматривание книг с  картинками. В результате специальных  занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается  также интерес к ритмам простых  песен.

Развитие речевого общения  в указанном объеме является показателем  хорошего психического развития. При  отставании психического развития ребенок  на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возрастного этапа  хорошо выражены, и но он не начинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого  диагностического значения, так как  появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями.

При нормальном психическом  развитии к концу этого этапа  наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно  оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка.

Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая  внимание окружающих, играет со своим  изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими  игрушками, начинает применять предметы по их назначению – пить из чашки, есть ложкой и т.п.

Формирование психических  функций у ребенка раннего  возраста в значительной степени  зависит от условий среды и  воспитания (в широком смысле). При  этом ведущая роль принадлежит общению  с матерью. Наши наблюдения показывают, что развитие этой «взаиморегулирующей» системы «мать – ребенок» составляет основу для формирования всех психомоторных  функций у здорового ребенка  и особенно у детей с отклонениями в развитии.

Роль упражнений анализаторных  систем в созревании коры головного  мозга была экспериментально доказана многочисленными исследованиями. В  частности, еще в 1956 г. Б.Н. Клоссовским и Е.Н. Космарской было показано, что полное одномоментное выключение рецепторов зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов у щенков раннего возраста приводит к замедлению роста мозга. Последующие исследования многих авторов показали, что лишение зрительного, слухового, двигательно-кинестетического анализаторов специфических раздражителей в раннем возрасте, особенно в период их интенсивного формирования, ведет к уменьшению величины корковых отделов, в которых осуществляется анализ и синтез этих раздражителей. Таким образом, поскольку созревание мозга после рождения находится в тесной связи с функционированием анализаторов, особо важное значение приобретает ранняя диагностика сенсорных и двигательных дефектов и их своевременная коррекция.

Особо важная роль в психическом  развитии ребенка принадлежит речи, причем не только в развитии высших форм логического мышления, но и  в формировании восприятия. Речевое  недоразвитие обычно сочетается с отставанием  в общем, психическом развитии.

Наиболее серьезные нарушения  в развитии имеют место при  сложном дефекте. Так, у детей  с церебральным параличом двигательные нарушения часто сочетаются с  дефектами зрения, слуха, которые  при отсутствии ранней коррекционной  работы приводят к отставанию в психическом  развитии.

Развитие психики ребенка  зависит от его взаимодействия с  внешним миром. Специфика сложного дефекта при детском церебральном параличе накладывает ограничения  на это взаимодействие, что является одной из причин нарушений психического развития.

У детей с сенсорными и  двигательными дефектами не развивается  предметное восприятие и с трудом формируются предметные действия,

Мы уже отмечали, что  для развития восприятия предметов  окружающего мира важное значение имеет  согласованность движений руки и  глаза. У детей с дефектами  зрения, детским церебральным параличом  зрительно-моторная координация развита  недостаточно.

При нарушениях слуха также  создаются неблагоприятные условия  для психического развития ребенка. В этих случаях отчетливо выражено отставание в развитии речи, затруднено, формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического  мышления, навыков общения.

Ребенок с двигательными  и сенсорными дефектами развивается  в условиях своеобразной сенсорной  и двигательной депривации.

Для многих детей с отклонениями в развитии характерно задержанное  формирование гностических функций. Гнозис представляет собой сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта  как целого и отдельных его  характеристик.

Недостаточная сформированность зрительного гнозиса проявляется  в трудностях узнавания некоторых  изображений, особенно заштрихованных, перевернутых, недорисованных.

Специфическим проявлением  недостаточности зрительного гнозиса  у детей с отклонениями в развитии является трудность выделения целостного изображения из фона.

Недостаточность слухового  гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического  восприятия, что задерживает становление  понимания речи, звукопроизношения, а в дальнейшем – навыков письма.

У большинства детей с  отклонениями в развитии значительно  нарушено формирование пространственных представлений. Восприятие пространства – результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых  особо важная роль принадлежит двигательно-кинестетическому. При выраженности пространственных нарушений дети испытывают затруднения  при выполнении таких заданий, как  сложение разрезных картинок, копирование  фигур из палочек, кубиков.

У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность  тонких дифференцированных движений пальцев  рук, что задерживает у них  развитие предметно-практической деятельности.

Заключение

Итак, на основе всего вышесказанного можно сделать некоторые выводы:

1. Возникновение аномалий  развития связано с действием  как разнообразных неблагоприятных  факторов внешней среды, так  и с различными наследственными  влияниями.

Современные достижения клинической, молекулярной, биохимической генетики и цитогенетики позволили уточнить механизм наследственной патологии. Через  специальные структуры половых  клеток родителей – хромосомы  – передается информация о признаках  аномалий развития. В хромосомах сосредоточены  функциональные единицы наследственности, которые носят название генов.

2. В настоящее время  установлено, что внутриутробная  патология часто сопровождается  повреждением нервной системы  ребенка в родах. Это сочетание  в современной медицинской литературе  обозначается термином перинатальная  энцефалопатия. Причиной перинатальной  энцефалопатии, как правило, является  внутриутробная гипоксия в сочетании  с асфиксией и родовой травмой.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии способствуют различные нарушения внутриутробного  развития плода, снижающие его защитные и адаптационные механизмы. Родовая  травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и к гибели нервных клеток в  местах их возникновения. У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния  часто возникают по причине слабости их сосудистых стенок.

Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при клинической  смерти новорожденных, которая возникает  при сочетании внутриутробной, патологии  с тяжелой асфиксией в родах.

Список используемой литературы

1. Агавелян O.K. К проблеме преодоления дезадаптацин умственно отсталых детей // Проблемы психологической диагностики развития школьников. Ереван, 1980. C.I 1–15.
2. Агавелян O.K. О целесообразности обучения олигофренов профессиональному труду в условиях ПТУ // Психологические проблемы профессионально-технического образования: Тез. докл. Научн. практич. конф. декабрь, 1977. – Ереван, 1977. С 135–138.
3. Агавелян O.K. Формирование первого впечатления о другом человеке у умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии / Отв. ред. O.K. Агавелян и др. Ереван, 1979. С. 78–84.
4. Агавелян O.K., Исраелян А.А. К вопросу о социализации личности умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии / Отв. ред. O.K. Агавелян и др. – Ереван. 1979. С. 72–77.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
6. Выготский. Л.С. Развитие устной речи. М.: Просвещение, 1982.
7. Выготский. Л.С. Мышление и речь. М.: 1982.
8. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1975. – №2. - С. 147–158.
9. Дьячков А.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1976.
10. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – Киев: Вита школа, 1985. С. 328.
11. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормального и аномально ребенка. М., 1966.