Адаптивная система обучения

20

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Адаптивная система обучения

Реферат

Выполнила: студентка 146 группы

Макаренко А. Н.

Проверил: старший преподаватель

Цацорина Т. А.

Белгород 2002 год

АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) В ШКОЛЕ

УМЕЕМ ЛИ МЫ УЧИТЬ

В настоящее время народное образование не может быть усо­вершенствовано без принципиального переосмысления роли учи­теля в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью, как всего коллектива уча­щихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рам­ках традиционных представлений о педагогическом процессе, ко­торый зачастую олицетворяет модель заочного обучения.

Как мы сегодня учим? Рассмотрим этот процесс подробнее, чтобы выявить нереализованные в нем резервы и возможности.

Идет объяснение нового материала. Во многом оно зависит от мастерства учителя. Он объясняет—учащиеся слушают, думают, усваивают. Все работают. Но вот начинается закрепление. Учитель ставит вопросы классу. Для ответа вызывает к доске или с места отдельных учеников. Что делают в это время остальные? Предпо­лагается, что они слушают ответы товарищей, чтобы подключиться к исправлению ошибок, дополнить или уточнить ответ ученика. Слушать надо внимательно всем, а вызовут одного-двух. Но зачем тогда слушать? - делает вывод ученик. Если вызовет учитель, тог­да и начну думать, медленно поднимаясь с места. Сколько време­ни теряется при этом из урока в урок.

Учитель, понимая все это, переходит к так называемому фрон­тальному опросу. Но ведь фронтальный - значит одновременный, а при фронтальном опросе фактически идет опрос по очереди, только в быстром темпе. Градом сыплются вопросы на класс, под­нимается лес рук. Создается видимость активной работы всех учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает один. Мно­гие так и не ответят ни разу. Недостатком такой фронтальной ра­боты является дробный характер, приблизительность учета доли участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за слу­чайный удачный или неудачный ответ.

Полное неудовлетворение таким трудом, выматывающим силы учителя на уроке, дополняется необходимостью затрачивать свои силы и время на проверку заданий, выполненных учащимися пись­менно. Тетради уносятся домой, тщательно выверяются ошибки, выставляются оценки. А ученик, получив тетрадь, только на оцен­ку и посмотрит, только она и интересует его. И опять учитель тратит энергию на то, чтобы заставить учащихся анализировать и исправлять ошибки. И так изо дня в день - проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и снова дал задание на дом.

А как убедиться, что тот или иной урок лучше, чем предыду­щий? Как отстоять свое мнение об уроке? Как доказать себе и проверяющим, что урок состоялся? Урок многофункционален. Как разобраться самому в ценности своей находки? Что из чужого опыта лучше привнести в свой урок? Утверждаться на определен­ной позиции можно, лишь научившись анализировать и конструи­ровать урок.

Мода приходит и уходит. То беремся за опережающее объяс­нение нового, то за опорные сигналы, то за технические средства, то за проблемное обучение... Но постоянной бедой остается без­делье учащихся на уроке. Самое главное, что бездействие порож­дает не только лень, но и приучает учащихся, которые делают вид, что слушают и думают, ко лжи. Урок, как ни старается учи­тель, остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятель­ная работа по-прежнему остается атрибутом домашней работы учащихся. И так по всем предметам: объем домашних заданий увеличивается, возрастают перегрузки. Общие объемы домашних заданий таковы, что уже и средний ученик с ними не справляется, а что же делать слабому?

Низкая контролируемость результатов деятельности учащихся вполне очевидна, так как единственным проверяющим звеном яв­ляется учитель. Одноканальная обратная связь, как принято на­зывать в кибернетике, может обеспечить лишь выборочный конт­роль при выполнении устных заданий в классе. Сплошной контроль при выполнении письменных заданий отодвинут во времени, и не дает должных результатов, так как выполняет преимущественно оценочную функцию.

При традиционной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во вре­мя урока. Дифференцированные задания учитель дает учащимся по своей субъективной оценке их готовности к выполнению вари­антов этих заданий. Эффективность индивидуальной работы с учащимися, вызванными для ответа перед классом, сводится на нет тем, что ответ ученика должен быть не только показателем его подготовленности, но и образцом ответа для других. А если это образец, то он должен быть абсолютно правильным, т. е. все ошибки в нем должны быть исправлены. Но ведь ответ с ошибка­ми уже прозвучал. И не любому учащемуся полезно указывать на все сделанные им ошибки: у иных это может вызвать падение веры в собственные силы. Учитель, понимая это, старается рабо­тать с такими учащимися (чаще всего отстающими) индивидуаль­но после уроков. Но если причиной отставания является ослаблен­ное здоровье, то такая дополнительная работа после уроков только усиливает перегрузку ученика и отнюдь не способствует улучше­нию его здоровья. Не будем уже говорить о ежедневных перегрузках учителя. Ведь он тоже должен успеть восстановить свои силы, отдохнуть, подготовиться к следующему рабочему дню, проверить тетради, поработать над собой, не говоря уже о семейных заботах.

Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащи­еся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно ве­сти урок, если не все дети готовились дома. Что делать? Остано­виться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потре­бовать выполнить дома и старое и новое домашнее задание? Учи­тель выбирает один из трех вариантов, хотя понимает, что ни один из них не решает возникшей проблемы.

Трудность за трудностью наваливаются на учителя. Возникает страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого клас­са, для этого конкретного ученика? Но усвоить ее необходимо всем. Так возникает образ среднего ученика, являющегося ориен­тиром. А как быть со слабыми? Как их дотянуть до этого вообра­жаемого среднего? А как быть с сильными? О них и подумать некогда. Сами справятся. Но сильному необходима активность, соответствующая его уровню развития, чтобы продвигаться даль­ше. При ориентации на среднего сильный начинает работать на­легке, так как учитель все больше внимания уделяет слабым, что­бы как-то подтянуть их до уровня средних. Но не всегда и это удается, несмотря на большую затрату сил. И постепенно проис­ходит усреднение, выравнивание сильных.

Лучшие учителя все время в поиске. Используют активные ме­тоды обучения: работу в малых группах, бригадах, парах. Каждый учитель берет все лучшее на вооружение. Используются техниче­ские средства, вводятся опорные сигналы, работа ассистентов, увеличивается время самостоятельной работы на уроке.

В настоящее время учителю очень трудно самому разобраться во всех новшествах. По старой привычке он ждет указаний, что и как менять. Таких указаний нет и не будет. Учитель имеет пра­во самостоятельно решить вопрос о том, что из предлагаемого опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что создавать самому заново. Но кто подскажет, что учитель на правильном пу­ти, что его находка будет иметь своих последователей? Он должен знать, как отстоять свою позицию при отторжении или принятии чужого опыта. Учителю, чтобы использовать находку коллеги, необходимо разобраться в ней, понять место и роль нововведения в учебном процессе. Массовое творчество учителя станет возмож­ным лишь тогда, когда будет создана методология как основа пе­рехода сложившейся системы обучения в новое состояние. В этой книге мы попытались вычленить и понять, что же происходит в настоящее время на уровне стихийного совершенствования систе­мы обучения. Многочисленные измерения, расчеты эффективно­сти, массовое хронометрирование, анализ тенденций совершенст­вования позволили обосновать пути перехода к такой системе обу­чения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся, охватывала бы и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогиче­скую мысль.

ЧТО ТАКОЕ АСО

АСО возникла на основе анализа наметившихся за последнее время тенденций совершенствования учебного процесса под влия­нием воздействия на формирование творческого мышления учите­ля новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из них являются теория поэтапного формирования умственных дейст­вий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева.

В основе разрабатываемой концепции обучения лежит прежде всего принципиально новая модель организации обучения. Орга­низационная структура урока позволяет увеличить время само­стоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехо­да к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений теории деятельно­сти. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественна активной самостоятельной дея­тельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графи­ка самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения в учебный процесс передового опыта учителей и результатов тео­ретических исследований ученых и педагогов-практиков. АСО в процессе ее становления впитывает в себя не только более совер­шенные организационные формы (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко, Н. С. Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к содержанию обучения и процессам, обеспечивающим гармониче­ское развитие учащихся.

Организационную сущность АСО можно представить в виде модели.

В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время в учеб­ном процессе вообще и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что же тут но­вого? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально. Учитель объяснил новое, дал учащимся задание для самостоятельной работы, а сам в это время стал работать с одним из уче­ников у доски.

Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая мо­дель АСО - позволяет конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного обра­зования. Для школы это создание определенных структур уроков, дающих учащимся возможность на каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого из них, условий проте­кания этой деятельности.

На каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает но­вое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно трени­рует), а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоя­тельную работу контроль и работает индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся со­ответственно могут работать в трех режимах: совместно с учите­лем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководст­вом учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома. Однако, может возникнуть ситуация, когда некоторые уча­щиеся по тем или иным причинам не выполняют задание, пред­назначенное для самостоятельной работы дома. Но даже в этом случае, придя в класс, они могут безболезненно включиться в от­дельные виды работы на уроке, так как не все из режимов работы на уроке базируются на домашнем задании, которое выполняется по особой программе.

Время урока максимально используется для устной самостоя­тельной работы при условии, что для каждого говорящего обес­печен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в малых группах). Для обособлен­ной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, реше­ние задач, выполнение практических и лабораторных заданий, создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома независимо от остальных видов деятель­ности ученика.

Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета.

Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя самоконтроль опосредованный  (технические средства контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконт­роль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (услов­но-машинный и свободный).

Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу уча­щихся, ориентирован на помощь им в формировании умения ра­ботать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконт­роль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во вре­мя индивидуального контроля учитель оценивает творческую деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее резуль­татам.

Таким образом, сплошная контролируемость может быть до­стигнута, если наряду с контролем учителя будет широко приме­няться взаимоконтроль и самоконтроль учащихся с использовани­ем технических средств и компьютеров. Безмашинные контролиру­ющие программы могут использоваться как для самоконтроля, так и для взаимоконтроля в паре, превращающеюся в «условную машину». В роли «условной машины» выступает то один, то второй партнер. Работа при этом идет по разным программам.

Усиление контролируемости всего процесса, соединение вы­полнения задания с его контролем повышают качество обучения, делают его надежно управляемым и результативным. Сплошная контролируемость дисциплинирует учащихся, готовит их к само­стоятельному непрерывному продолжению образования в течение всей жизни. Хотя, как некоторым покажется, может возникнуть привычка к постоянному контролю со стороны. Однако следует подчеркнуть, что весь комплекс контроля нацелен на формирова­ние внутреннего (интериоризованного) самоконтроля, являющего­ся признаком овладения, правильно выполняемым действием. И тогда шаг за шагом снимается внешний контроль—ученик го­тов правильно действовать сам.

В условиях АСО обучение—это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, са­моконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской дея­тельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать — это то, чему ученик должен научиться в школе.