Адаптивная система обучения

Динамическая пара, возникшая в рамках АСО как средство адаптации обучающихся в условиях постоянной смены партнеров, является аналогом диалогических сочетаний в методике А. Г. Ривина. В. К. Дьяченко, исследовав особенности функционирования пары сменного состава, пришел к новому по­ниманию ее особенностей и обосновал преимущества коллективно­го способа обучения, который основан на использовании парной работы.

При работе в динамической паре общее задание делится меж­ду членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного взаимодей­ствия всех членов группы. Наибольшее распространение в школе получили микрогруппы в 4 человека. В микрогруппу объединяют­ся учащиеся двух соседних парт.

Каждая четверка работает по заданию, написанному на доске или на плакате. Учитель дает 4 варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана. Могут быть группы и с большим количеством участников коллективной работы, только число их должно быть обязательно четным. В отдельных случаях четность достигается тем, что учитель включается в работу одной из групп. Могут быть сформированы группы с разным количеством участников.

Динамическая пара дает возможность каждому участнику об­щения менять партнеров так, чтобы поработать с каждым. При подготовке материалов для взаимообучения в динамической паре необходимо учитывать, что материал будет прорабатываться каж­дым учеником в различной последовательности." Работа по таким материалам должна обязательно завершаться совместной работой группы по обобщению и систематизации изученного. При подго­товке материалов для взаимоконтроля учитель должен предусмот­реть предварительное обобщенное восприятие учащимися всего материала з системе. Тогда проверка усвоения его в разной по­следовательности не представит трудности для учащихся. Мате­риал сам выстраивается в логической последовательности благо­даря предваряющему обобщению. Высокая активность и эффек­тивность работы при переходе от статической пары к динамической сохраняется, В каждый момент половина учащихся говорят, а остальные целенаправленно слушают. Но динамическая пара име­ет дополнительные преимущества. Она становится школой повы­шения уровня адаптации учащихся друг к другу в условиях по­стоянной смены партнеров, школой свободного общения каждого с каждым.

Подготовка материалов для работы в динамической паре мо­жет быть поручена самим учащимся, что значительно облегчит работу учителя. Например, каждый ученик выполняет свое, пред­ложенное ему учителем задание. Результат выполнения фиксиру­ется письменно. Учитель проверяет задание у каждого ученика. Имея на руках проверенное учителем задание, каждый ученик может в течение нескольких уроков выполнить это задание устно совместно с каждым учеником класса, работая в большой дина­мической паре. В работе участвует весь класс. Если в классе 40 че­ловек, то каждый выполнит 1 задание письменно и 39 устно и по­может 39 учащимся выполнить устно свое задание. Работа в ди­намической паре наиболее эффективна, когда в ней осуществляется функция контроля, так как последовательность опроса с его ва­риативностью воспринимается каждым участником как естествен­ное общение. Если моя задача, с одной стороны, опросить всех, а с другой стороны, ответить каждому, то я не испытываю никаких сомнений, что так и нужно работать. В' случае же, если работа динамической пары осуществляется в функции обучения, то воз­никают некоторые сомнения, стоит ли одно и то же объяснять отдельно каждому. Выслушать каждого с его объяснениями - это разумно, а объяснить можно ведь и всем сразу. Придется убедить учащихся в целесообразности объяснения каждому партнеру от­дельно. Дополнительным преимуществом при использовании дина­мической пары в обучающей функции является то, что каждый ученик обучает каждого партнера по-разному, овладевая умением включать механизм адаптации.

Ученики, закончив­шие работу, вынуждены ждать, пока работа в следующей паре будет завершена и их новые партнеры освободятся. Возможны некоторые простои, некоторые нарушения порядка и дисциплины, особенно у младших школьников. Для упорядочивания этой очень полезной для учащихся работы целесообразно использовать рабо­ту в четверках как наиболее благоприятную для школы. Каждая группа изучает совместно 4 текста. В каждую четверку можно дать одни и те же 4 текста из учебника. В этом случае исключа­ется необходимость поиска партнеров. Работа ведется в режиме динамической пары. Каждый работает с каждым по определенно­му алгоритму. Вначале работают, как всегда, сидящие рядом за партой, затем—разворот к партнерам, сидящим за соседней пар­той. При третьей смене партнеров завершается цикл работы каж­дого с каждым.

При смене партнеров в четверке учащимся следует пересажи­ваться так, чтобы удобно было читать совместно текст и записы­вать в чужую тетрадь озаглавленное. Чем старше класс, тем боль­шее число участников динамической пары работают коллективно, но не более 12, исходя из реальных возможностей смены партне­ров. При работе в динамической паре оценки не выставляются, но возрастает ответственность каждого за всех. Каждый должен спросить своих партнеров, осмысливая как и что спросить, что дополнить, как помочь. Условия для такой работы очень благо­приятные. Общение идет один на один, полностью снимаются стрессовые состояния, страх допустить ошибку. Контроль в дина­мической паре постепенно сливается с обучением. Опрашивающий ученик выступает уже не в качестве строгого контролера, а в ка­честве помогающего, консультирующего и советующего. Затем роли меняются. Периодически меняется и состав четверок.

Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В отличие от динамической пары, где распределяется по частям единое для всех общее задание, в вариационной паре происходит интеграция усилий, затраченных каждым на подго­товку разных материалов. В вариационной паре обрабатываются разнообразные материалы, подготовленные каждым членом кол­лектива самостоятельна.

Например, каждый готовит карточку с вопросами, задачами, примерами. На обороте карточки даны ответы на вопросы, реше­ния задач и примеров. После проверки карточек учителем, кото­рый подходит к каждому ученику, учащиеся усаживаются в чет­верке так, чтобы каждый из них мог варьировать режим работы, т. е. работать то с левым, то с правым соседом. Работа ведется в три такта. Первый такт—работа с рядом сидящим. Каждый опрашивает соседа устно по своей карточке. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточ­ки. Задачи и примеры решаются устно. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки к взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру. Начинается второй такт—работа с уче­ником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач и при­меров. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может и проверить, и обучить. После завершения работы происходит сме­на карточек. Поворот к прежнему партнеру. Третий такт—работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа завершается, как только вернулась своя карточка.

В любых микрогруппах с четным числом участников можно организовать работу в вариационной паре. Каждый, например, готовит свой текст и пишет к нему план на отдельной карточке. Группа усаживается в кружок. Каждый будет работать то с левым, то с правым соседом. После рассказа друг другу содержа­ния прочитанного по плану, имеющемуся на карточке, происходит обмен карточками и текстами. Поворот к новому соседу - пауза для подготовки к пересказу с использованием чужого плана. На­личие текста позволяет уточнить некоторые детали, не восприня­тые на слух. Подготовка заканчивается по сигналу учителя. Парт­неры рассказывают друг другу прочитанное, обмениваются кар­точками и текстами. Снова поворот к прежнему партнеру - снова пауза для подготовки к рассказу. Так продолжается до тех пор, пока к ученику не вернется его карточка и текст. Сколько участ­ников при работе в вариационной паре—столько текстов будет проработано, прослушано, рассказано. И каждый раз ученик уз­наёт что-то новое, рассказывает то, что узнал, товарищу, учится уточнению по тексту после восприятия на слух, пересказу не толь­ко по своему плану, но и по плану, предложенному товарищем. При слушании речи товарища и говорящий, и слушающий могут пользоваться планом, который позволяет им опереться на логи­ческую схему высказывания.

Вот еще один пример работы в вариационной паре. Учащиеся готовят доклады на различные темы, используя дополнительные источники. После проверки докладов учителем каждый ученик решает самостоятельно вопрос о том, какой вариант опоры будет им использован для выступления. Это может быть и полный текст доклада, и тезисы, и план, и опорная схема. На каждом уроке проводится работа в вариационной паре—краткий рассказ своего доклада, выслушивание чужого, смена партнеров (то левый, то правый), обмен текстами докладов и карточками с опорами. Тот, кто выслушал краткое сообщение, получает возможность познако­миться с полным текстом доклада и подготовиться к краткому изложению его содержания, пользуясь опорой. Содержание докла­да излагается новому партнеру, а он излагает содержание полу­ченного им «чужого» доклада. И вот снова обмен докладами, поворот к прежнему партнеру... И так до тех пор, пока не вернет­ся свой доклад. Практически в течение нескольких уроков идет

интенсивное семинарское занятие. Каждый кратко выступает по всем докладом, прочитывает все доклады. Такая активная работа повышает не только общую информированность учащихся по пред­мету, но и способствует активному овладению этой информацией. Предварительное прослушивание краткого содержания доклада помогает более тщательно изучить материал, вычитать в нем новое, не услышанное при кратком ком изложении.

Обычно на семинарах идет лишь прослушивание выступлений всех докладчиков. Вариационная пара помогает организовать се­минарское занятие так, что каждый учащийся прорабатывает все доклады в процессе слушания, чтения, краткого изложения с ис­пользованием опоры.

Новые организационные формы целесообразно осваивать по­степенно. Если в каком-то классе не получается - отступить на время. Провести заново подготовку, уменьшить дозы материалов, обратить внимание на овладение технологией устной самостоя­тельной работы в различных парах. Терпеливо начать со статиче­ской пары. Пусть зададут друг другу по одному вопросу. Потом добавить еще два вопроса и попробовать перейти к работе в ди­намической паре: каждый спрашивает каждого по своему вопросу, каждый отвечает каждому на их вопросы. Чтобы освоить меха­низм работы в вариационной паре, необходимо подготовить кар­точки с вопросами и ответами на них на обороте карточек. Можно попросить подготовить такие карточки учащихся, а учителю ос­танется только проверить, сделав обход по рядам.

Затем определяется схема передачи карточек, кто кому пере­дает, кто с кем работает от такта к такту. Каждому ученику не­обходимо показать технологию работы с карточками: как задавать вопрос, как проверять ответ, пользуясь перевернутой карточкой. Отвечающий должен знать, что он может в случае затруднений сделать запрос о помощи, может сопоставить свой ответ с вариан­том ответа на карточке товарища, вместе с товарищем проанали­зировать расхождения в ответах. Роли все время меняются: каж­дый из партнеров то «учитель», терпеливо обучающий товарища, то «ученик», активно работающий с помощью товарища. Смена партнеров, обмен материалами оживляют деятельность учащихся, снимают боязнь допустить ошибку. Работа идет без оценок. Уче­ник получает удовольствие от самого процесса учения.

Следует повесить в классе плакат или каждый раз рисовать на доске схемы работы в различных парах.

Работа в динамической и вариационной парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части задания, мо­жет успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей подготовленности.

Коллективное обучение не следует подменять работой в малых группах, где проверяющим назначается сильный ученик, коман­дир, ассистент. Лидерство порождает неравноправие. В этом слу­чае, даже если ассистенты все время меняются, каждый из них проходит через искушение субъективного оценивания. В условиях четверки усиление контроля достигается через совместный конт­роль. Трое проверяют одного, каждый из них независимо ставит ему оценку, а затем оценка обсуждается. В обсуждении принима­ет участие и отвечающий. Совместная оценка готовит к взаимо­оценке при работе в статической паре.

Одной из перспективных форм работы в малых группах явля­ется проведение творческих дискуссий. Каждый может участво­вать в обсуждении, высказывать свое мнение, отношение, крити­ковать выступление товарища. Руководит этой дискуссией один из равноправных ее участников.

По мере овладения техникой управления всей самостоятель­ной работой учащихся,  все большая часть заданий будет переда­ваться для работы в динамической и вариационной парах. Ста­тические пары тоже станут все более подвижными за счет регу­лярной смены партнеров по желанию учащихся. Коллективное обучение в динамической и вариационной парах заметно улучша­ет отношения между учащимися, что и создает дополнительные условия для такой смены. Ведущим становится желание оказать помощь нуждающемуся товарищу. Это становится неотъемлемым качеством каждого члена учебного коллектива. Ученик сам реша­ет, с кем из товарищей он будет работать на том или ином конк­ретном уроке. Возможно, на следующем уроке у него возникнут необходимость обратиться за помощью или помочь другому това­рищу. Регулирование смены партнеров постепенно заменяется пол­ной свободой. По желанию можно продолжить работу с одним и

тем же партнером или сменить партнера, договорившись с новым. Каждый член учебного коллектива трудится совместно со всеми над выполнением единой задачи, внося свой посильный вклад в поднятие уровня обученности и развития каждого члена коллек­тива.

Роль учителя не сводится только к подготовке заданий и ор­ганизации коллективной и индивидуальной обособленной работы. Главное - расширить поле коллективной работы, включиться в нее, стать полноправным членом ученического коллектива. Как и все учащиеся, учитель меняет партнеров, консультирует, оказыва­ет помощь всем, нуждающимся в ней, используя свой более вы­сокий уровень компетентности.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ

Независимо от того, каким образом осуществляется управле­ние самостоятельной работой учащихся на уроке и дома (дискрет­но или непрерывно), учитель должен овладеть приемами инди­видуальной работы с учащимися на уроке. АСО предоставляет учителю возможность работать индивидуально с каждым учащим­ся на фоне самостоятельно работающего класса. Как мы уже го­ворили выше, учитель становится полноправным и равноправным членом учебного коллектива и может выполнять все функции, вы­полняемые учениками во время самостоятельной работы на уроке. Но учитель должен четко помнить о том уровне компетентности, которым он обладает по данному предмету. Не только во время объяснения нового, во время показа, демонстрации, но и во время индивидуальной работы. Основной задачей в АСО и при индиви­дуальной работе остается обучение приемам самостоятельной ра­боты, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой дея­тельности.