Проблема сохранения идентичности субъекта
в процессе социализации является самостоятельной
проблемой, требующей детальной проработки,
но пока необходимо пусть и кратко отметить
и указать главную проблему, возникающую
при последовательном осмыслении субъектности
социализующегося молодого человека.
Проблема идентичности субъекта сформулирована
П.Рикером, правда в связи с другой проблематикой,
но тем не менее уместно его постановку
данной проблемы применить к проблеме
социализации. Суть личностной идентичности,
отмечает И.С.Вдовина характеризуя позицию
П.Рикера, антиномична: "либо мы полагаем
субъекта постоянно идентичным самому
себе, либо считаем самоидентичного субъекта
субстанциалистской иллюзией. Человеческая
самость может избежать этой дилеммы,
если ее идентичность будет основана на
временной структуре, соответствующей
модели динамической идентичности... Рикеровское
повествование, справедливо отмечает
О.Монжен, выступает как то, что "связывает
индивида с самим собой, вписывает его
в память и проецирует вперед."" (6,
154)
Под влиянием последних исследований
процесса социализации в значительной
мере изменились представления о воспитательных
воздействиях в образовательном процессе.
Они уже не рассматриваются как автономные
и изолированные социальные действия,а
как специфическая, но интегральная часть
всей совокупности общественных влияний
на развитие молодежи, которые в то же
время порождают и результаты, которые
независимы от воспитательных воздействий.
Под влиянием этого социологического
подхода осмысленная современная педагогика,
образовательная практика учитывает социальные
условия, в которых проходит воспитательное
воздействие. Это понимание находит теоретическое
выражение в расширении понятия воспитания.
Появляется "ненаправленное" (неинтенциональное)
воспитание, "функциональное" воспитание,
которые отражают тот факт, что в любом
воспитательном действии сознательные
и целенаправленные компоненты все-таки
сочетаются с непреднамеренными и несознательными
импульсами.
В более строгом смысле все-таки
принято считать, что факторы
социальной среды не "воспитывают",
воспитывают всегда только действующие
лица. Другие элементы социального окружения
являются факторами, которые определяют
воспитательное действие, но не являются
самим этим действием. Речь в данном случае
идет именно о неличностных факторах социальной
среды.
Социализация проявляется сначала
в стихийной и институционально
неоформленной деятельности по
подготовке подрастающего поколения
к жизни в данном сообществе
путем передачи моделей действий
и деятельности в непосредственном
труде и совместном коллективном проживании
как способе совместной коммуникации
представителей разных поколений, действии
на общий результат. В непосредственном
акте взаимодействия дети осваивают не
только трудовые и коммуникационные навыки,
но и статусно-ролевые позиции, зависящие
от поло-возрастных, социально-ролевых
возможностей, постепенно замещая взрослых
в том или ином фрагменте жизни, по мере
дотягивания своих физических, умственных,
организационных способностей до освоения
и полного заполнения этого фрагмента,
с возможностью отключения взрослых от
контроля и ведущего участия в нем.
Завершается этот локальный процесс
полным освоением данного рода
деятельности, выработкой навыка
самостоятельного его осуществления,
приобретением полноты субъектной позиции
и ответственности за этот фрагмент коллективной
деятельности. Это связанный комплекс
не только знаний и умений по поводу того,
как произвести деятельность от начала
до конца, какими средствами обеспечивается
ее эффективность, но и понимания, зачем
( или в каких случаях) это необходимо,
как это влияет на жизнь коллектива, т.е.
какова мера участия индивида в совместной
жизни и какова общественная цена этой
деятельности.
Это важное положение о цене
социализационной деятельности требует
прояснения, но не столько с позиций индивида,
а сколько с позиций индивида, включенного
в некую самостоятельную социальную группу.
Опять считаю уместным привести наши данные
социологических исследований, проведенных
в 1993 году. Уже там мы обнаружили парадоксальный
факт: при объективном рассмотрении экономической,
социальной и других компонентах тогдашней
нашей жизни по сравнению с 1991 годом (на
основе официальных статистических данных)
вырисовывалась глубоко кризисная ситуация,
однако молодежь отмечала и оценивала
ее совершенно по-иному.
Мы зафиксировали в общественном
мнении молодежи общую оценку
ситуации как такую, когда стало
лучше, причем лучше не на
какие-то проценты, а в разы! В
личной жизни, коллективе, городе
- примерно в 3 раза, в области и стране
- в 11-12 раз. (См.7, 33-35) Необходимо особо подчеркнуть,
что речь идет о тенденции и ее оценке,
во многом субъективной в общественном
сознании молодежи. Но можем ли мы игнорировать
эту тенденцию, это мнение, это субъективное
переживание кризисной ситуации?
Сколько бы мы ни приводили
цифр, объективно отражающих уровень
дохода на душу населения, проценты
падения производства и т.д.
и т.п., но ведь субъективное
переживание (проживание) этих реалий
молодежью есть точно такой же объективный
факт, как и процент снижения рождаемости,
индекс роста цен и т.д.. Молодежи вообще
свойственен, во многом в отличии от старших
возрастных групп, оптимистический взгляд.
И без этого оптимизма она не была бы той
социальной группой, с которой общество
связывает свое будущее. Без этого оптимизма
у общества просто-напросто нет будущего.
Этот субъективный фактор на переломных
точках и эпохах развития общества является
решающим для выхода общества из "тупика",
"кризиса" и т.п.. Убить в молодежи
веру в лучшее будущее нельзя, это равносильно
убийству будущего общества или его зародыша.
Молодежь верит в свои силы и способность
приобрести этот мир, который до них принадлежал
их родителям, они верят, что будут жить
лучше. Но вот мы проводим замеры социального
самочувствия и обнаруживаем, такую оптимистическую
картину. Откуда она? Что делать в этой
ситуации, когда мир наш (т.е.страна прежде
всего) катится в пропасть - по одной версии,
по другой - реформы углубляются, а молодежь
считает, что тносительно тало лучше. И
вот это мировосприятие делает ее реальной
социальной группой.
Таким образом обобщая некоторые
вышеизложенные факты и гипотезы
можно утверждать, что общая теория
социализации, которая существует
на даннный момент и продолжает
развиваться, нуждается в обогащении в
двух существенных направлениях: во-первых,
в направлении учета действия разнородных
общественных сил и процессов, которые
пытаются проектировать и создавать, гарантировать
или изменять формы социализации, и во-вторых,
в направлении учета обратных взаимодействий
объекта социализации, который как выяснилось
может являться все-таки и субъектом, на
общество - традиционно рассматриваемого
в качестве субъекта, воздействующего
на процесс социализации молодежи. Эти
воздействия могут проявляться часто
не как реагирование на предыдущее воздействие,
а как спонтанное действие.
Вот в таком ракурсе и можно
на мой взгляд правильно поставить
и оценить, например, сегодняшние
попытки использовать образование
и некоторые процессы, протекающие
в нем, как средство социализации. Процесс
образования, как фактор вторичной социализации,
в своей реализации действительно выполняет
несколько функций одновременно, вот почему
его можно расматривать с разных сторон
и обнаруживать иногда дополняющие друг
друга аспекты. Я хотел бы остановиться
на значении образования в процессе формирования
нового облика нашей молодежи и ее отношения
к гуманистическим ценностям.
Сегодня рамки образовательной
деятельности очерчены явно недостаточно,
а это значит что и строгих критериев для
оценки получаемых результатов в образовательном
процессе тоже нет. Я специально обращаю
на это внимание и может быть даже утрирую
в чем-то ситуацию, но иначе глубину и широту
проблемы вторичной социализации и ее
значения для нашего общества и молодежи
не обрисовать.
Нет необходимости говорить о
мировых традициях и тенденциях
в процессе образования. Гораздо
важнее понять какие задачи, стоящие
перед нашим обществом сегодня
в России, мы хотим решить с
помощью образования, с одной стороны,
а какие этот процесс позволяет и может
решить, с другой стороны. Ответы, которые
можно найти в литературе по данной проблеме,
так или иначе связывают проблему эффективности
образования с проблемой гуманизма и гуманитаризации
знания. Но эта видимая связь далеко не
так проста, как это может показаться на
первый взгляд и требует специального
исследования. Существует такая позиция
когда гуманитаризация трактуется как
"практическое осуществление гуманизма."
(8, 6) На мой взгляд эта прямая транскрипция
не совсем верна, хотя возможна и подобная
трактовка проблемы гуманитаризации.
Но спор в данном случае идет не о словах,
а о тех реалиях, которые возникают в образовательном
процессе в связи с такой трактовкой и
скрывающейся за ней методологией исследования
и молодого человека и процесса гуманитаризации.
На мой взгляд, смысл процесса
гуманитаризации становится очевидным
в более широкой, чем образовательная,
рамке. Ведь само образование,
которое в данном случае включает
и гуманитаризацию как свою часть, является
средством, одним из средств, вторичной
социализации молодежи, прежде всего.
Тогда возникает первая проблема - осмыслить
место образования в целом в процессе
социализации, а лишь потом станет ясно
и место гуманитаризации. Почему это имеет
такое важное значение? Потому что, при
такой постановке проблемы из поля внимания
исследователя не исчезает целостный
субъект социализации, который прежде
всего и интересен и нужен обществу. Иначе
говоря, молодой человек воспринимается
как человек целостно социализирующийся
- осваивающий ценности и духовной и материальной
культуры в процессе жизнедеятельности
в целом, а не только в процессе образования,
как это имеет место быть при ином подходе,
воспроизводящем человека только образовывающегося
и в этом смысле - одностороннего, частичного.
Иными словами, при предлагаемом
мною подходе мы получаем возможность
четко фиксировать какие ценности,
нормы, идеалы молодежь приобретает
в процессе образования, как
вторичной институализированной форме
социализации, а какие она находит в другом
месте и каково соотношение их в реальном
поведении социальной группы по имени
молодежь. Соотношение элементов первичной
и вторичной социализации является достаточно,
с социологической точки зрения, квантифицируемой
и измеряемой величиной. Таким образом,
я хочу сказать, что абстрактная постановка
проблемы гуманитаризации образования
человека приобретает конкретно-исторический
социально-философский смысл. Появляются
объективные критерии оценки социализационной
деятельности общества, вклад в нее процесса
образования и гуманитаризации в том числе.
Ибо здесь мы уходим от робинзонады "гуманитаризируемого
человека". Наука по поведению и мыслям
отдельного человека ничего не может утверждать
об эффективности или уместности применения
процесса гуманитаризации. А когда мы
имеем массовый, статистически значимый,
результат деятельности системы образования
и не обнаруживаем там гуманизма, то тогда
сколько бы педагоги ни писали и ни говорили
о количестве дидактических единиц и предметов
через которые они гуманитаризируют учащегося
и гуманизируют среду обитания, мы имеем
полное основание говорить о том, что данные
попытки всего лишь благие намерения.
Здесь гораздо важнее понять, что гуманитаризация
образования не может сделать больше того,
что может дать учитель в этих условиях.
Соглашаясь с мнением П.Бергера и Т.Лукмана,
можно утверждать, что учителя - "институциональные
функционеры, формальным предназначением
которых является передача социального
знания...При вторичной социализации роли
характеризуются высокой степенью анонимности...То
же самое знание, которое дает учитель,
может быть передано и другим." (4, 231)
Возникает сомнение - а не происходит
ли при таком подходе уход
от собственно проблемы эффективности
образования и процесса гуманитаризации
образования? На мой взгляд - нет. Потому
что в данном случае четко выделяются
зоны ответственности и компетентности
различных институализированных и неинституализированных
форм социализации молодежи. Молодой человек,
учащийся при этом не рассматривается
только через процесс образования, но
прежде всего через реальный универсум
доступной ему деятельности в процессах
первичной и вторичной социализации, в
которой-то и проявляются его реальные,
а не назывные и приписываемые ему гуманистические
и гуманитарные ценности. Становится осмысленным
и обоснованным поведение учителя в запускаемых
процессах типа гуманизации, гуманитаризации
образования и других им подобных.
Намеченные в данной статье
подходы к анализу места и роли различных
факторов, институтов, персон и т.д. в процессе
социализации в целом и в процессах первичной
и вторичной социализации, взятых отдельно
и самостоятельно, на мой взгляд позволяют
осуществить целый комплекс специальных
исследований проблем социализации в
современной России. Особая же специфика
российской ситуации, в свою очередь, позволит
выйти на существенные и очень значимые
проблемы социализации в социуме, осуществляющем
переход от одного этапа развития к другому,
причем в любом трансформирующемся обществе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Durkheim E. Education et Sociologie. Paris,1922. p.30
2. Dictionary of Sociology. Penguin Books,1984. p.201
3. Серафимова З.С. Проблемы социализации
юношества в условиях НТП. Диссертация
... к. филос. н. М., 1990
4. П.Бергер, Т.Лукман Социальное конструирование
реальности. М., Медиум, 1995
5. Воронков С.Г., Иваненков С.П., Кусжанова
А.Ж. Социализации молодежи: проблемы
и перспективы. Оренбург, 1993.
6. Рикер П. Герменевтика Этика
Политика М., АО "КАМI", 1995
7. Воронков С.Г., Иваненков С.П.
Молодежь и перспективы развития
молодежной политики. Оренбург, 1993г.
8. Вялых В.А., Стрелец Ю.Ш. Гуманитаризация
образовательной системы: сущность и пути
реализации. // Теоретические и методические
аспекты гуманитаризации образования.
Оренбург, ОИУУ, 1995
Вернуться