Проблемы применения метода социального эксперимента (на примере ЕГЭ)

отметим только, что ЕГЭ не может (и не должен) быть единственным инструментом для отбора абитуриентов. Следует напомнить, что для вузов, проводящих специфические вступительные испытания (творческого характера — вузы искусства и культуры) или использующих дополнительные ограничения при отборе абитуриентов (вузы физкультуры и спорта, военные вузы, и т.п.), в положении о проведении ЕГЭ сделано соответствующее исключение. Однако и при приеме в вузы, использующие для отбора абитуриентов только результаты вступительных испытаний по предметам, которые преподаются в школе, могут учитываться, наряду с результатами ЕГЭ, и результаты олимпиад, и различные формы собеседования. Отдельной задачей, как отмечалось выше, является использование совокупности результатов вступительных испытаний, проведенных в разных формах, с использованием различных шкал оценки. Участие вузов в эксперименте уже привело к отдельным позитивным результатам. Было выявлено и значительно сократилось количество отклонений от установленных правил в работе приемных комиссий вузов.

Почти очевидным является более высокое  качество КИМов по сравнению с большинством экзаменационных материалов, использующихся вузами для вступительных экзаменов. (Известно, что разработка и структуры КИМов, и заданий для них проходит не только с обязательным использованием нескольких экспертиз, но и под бдительным оком широкой общественности, тогда как для вступительных экзаменов в вузы материалы разрабатываются в условиях повышенной секретности. Естественно, что при этом к работе привлекается по возможности минимальное число преподавателей. Практически отсутствует либо проводится в ограниченных объемах, внешняя и внутренняя экспертиза заданий и билетов в целом. Эти факторы, как и ряд других, не позволяют систематически обеспечить высокое качество материалов для вступительных испытаний). Странно выглядит аргумент о низкой дифференцирующей способности КИМов, в особенности когда он исходит от вузов, использующих пяти-, десяти- или двенадцатибалльные шкалы оценки результатов (и имеющих, в связи с этим, некоторые проблемы, связанные с так называемым «полупроходным» баллом), притом, что действительно высокие баллы по ЕГЭ получает очень ограниченное количество участников. Предоставленная абитуриентам возможность подачи документов в практически неограниченное число вузов наряду с позитивным изменением — сокращением отсева потенциально способных к учебе абитуриентов — ведет и к резкому росту числа случаев поступления «все равно куда, лишь бы попасть в студенты», что вносит дополнительные искажения в структуру принимаемых в вузы. Возможность абитуриента быть зачисленным в несколько вузов одновременно также усложняет работу приемных комиссий, особенно если вузы города не согласовали сроки приема подлинников документов от абитуриентов, рекомендованных к зачислению. Одной из целей введения ЕГЭ является облегчение доступа к образованию школьников из отдаленных территорий. Для достижения этой цели необходимо решить задачу «удаленного зачисления» в вузы для тех, кто по каким-либо причинам не имеет возможности выезда к месту проведения вступительных испытаний. В принципе ЕГЭ решает эту задачу, точнее, обеспечивает предпосылки к ее решению. Однако уже в ближайшее время необходимо разработать механизмы и процедуры, обеспечивающие легитимность проведения конкурса, зачисления и фиксации результатов зачисления абитуриентов, которые к моменту зачисления не прибыли в вуз, в который они приняты.

При решении  этой задачи основную роль играет, наряду с разработкой соответствующей  нормативно-правовой базы, создание, запуск и обеспечение условий использования информационной системы для сопровождения процесса «удаленного зачисления» (включая оповещение вузов и абитуриентов о результатах зачисления, обеспечение гарантий представления в вузы подлинников документов, необходимых для выпуска приказа о зачислении). Система должна обеспечивать также и возможность проверки результатов, представленных абитуриентом в вуз, через централизованные базы данных результатах ЕГЭ. Отдельные компоненты системы уже созданы и прошли апробацию, однако завершение ее разработки и особенно обеспечение условий надежного функционирования еще впереди.  

Г) Участие в ЕГЭ учреждений начального и среднего профессионального образования 

 Отдельную проблему представляет участие в ЕГЭ и конкурсе в вузы и техникумы выпускников системы начального профессионального образования. Это обусловлено не только несогласованностью сроков проведения итоговых выпускных испытаний в начальном профессиональном образовании, но и фактически более низким уровнем подготовки учащихся по программам общего среднего образования. И, несмотря на относительное малое число абитуриентов из этой системы, обеспечение им равных с другими условий доступа к участию в конкурсах для поступления в вузы, техникумы и колледжи еще требует решения. Участие в ЕГЭ выпускников системы среднего профессионального образования, стремящихся к поступлению в вузы, равно как и использование результатов ЕГЭ для приема в средние специальные учебные заведения также не урегулировано в полной мере. По отдельному конкурсу и, как правило, без использования результатов ЕГЭ проводится прием в вузы на сокращенное обучение (прием выпускников техникумов и колледжей в вузы на родственные направления подготовки и специальности), однако в общем случае выпускники системы среднего профессионального образования поступают в вузы на тех же условиях, что и выпускники школ. Следовательно, они должны и ЕГЭ сдавать на тех же условиях. Однако при существующей организации учебного процесса в июне в техникумах и колледжах проводятся собственные выпускные экзамены, поэтому если существующая система организации учебного процесса останется без изменений, выпускники техникумов и колледжей должны будут сдавать экзамены в форме и по материалам ЕГЭ в июле, либо необходимо менять эту систему. Прием в техникумы и колледжи по результатам ЕГЭ также имеет некоторую специфику. С одной стороны, часть абитуриентов системы среднего профессионального образования составляют не поступившие в вузы, у которых все или часть необходимых для участия в конкурсе в техникумы и колледжи вступительных испытаний уже пройдены. Для них необходимо организовывать «досдачу» недостающих экзаменов (и здесь так же, как и в вузах, возникает задача либо представления или перевода результатов вступительных испытаний в единую шкалу, либо проведения дополнительных экзаменов в форме и по материалам ЕГЭ). С другой стороны, приемные комиссии техникумов и колледжей принимают документы до 31 июля, следовательно, экзамены должны проводиться в августе, что означает, в случае выбора варианта проведения экзаменов в форме и по материалам ЕГЭ, необходимость подготовки отдельных комплектов КИМов практически по всем предметам.

 В соответствии с действующим положением о ЕГЭ, в его проведении на паритетных началах участвуют общее и высшее образование, а с 2003 г. — и среднее профессиональное. Иными словами, проведение ЕГЭ в субъекте Федерации означает необходимость организации взаимодействия органов управления образованием регионального и муниципального уровней, высших учебных заведений и учреждений среднего профессионального образования. И поскольку в КИМы включены открытые задания, выполнение которых оценивается экспертами предметной комиссии, сама эта комиссия включает учителей школ, преподавателей вузов, техникумов и колледжей (которые в ходе эксперимента совместно проверяют работы по согласованным, обсужденным и утвержденным правилам). Таким образом, проведение ЕГЭ привело к значительному усилению взаимодействия работников разных уровней образования, и не только на уровне руководства органов управления образованием и учебных заведений, но и на уровне учителей и преподавателей, что, несомненно, можно отнести к одному из важнейших положительных результатов эксперимента. Необходимо отметить также сближение требований общей и высшей школы к знаниям выпускников и абитуриентов. Естественно, что связанное с введением ЕГЭ появление новых механизмов контроля знаний требует определенной переподготовки учителей школ и преподавателей вузов. Кроме чисто педагогической специфики КИМов и специфики их выполнения испытуемыми, при проведении ЕГЭ важную роль играют технические и процедурные особенности как самого экзамена, так и проверки результатов, включая работу конфликтных (апелляционных) комиссий.

Таким образом, можно отметить прямой результат  эксперимента по ЕГЭ — появление  в регионах аналитических материалов, позволяющих проанализировать состояние подготовки школьников по предметам ЕГЭ и подготовить необходимые методические материалы для учителей и для системы повышения квалификации. Однако это требует наличия специалистов, способных преобразовывать достаточно объемные массивы первичных результатов экзаменов в адекватные и компактные формы представления результатов обобщенного анализа для принятия обоснованных решений. Необходимость в таких специалистах и организация их подготовки — отдельная задача, решение которой только начато. Использование при проведении ЕГЭ испытательных материалов различных форм (закрытых заданий, заданий с кратким ответом, открытых заданий, эссе и т.п.) стало причиной значительного повышения интереса широкого круга лиц к методам объективного контроля знаний, т.е. к теории тестирования, и в первую очередь —к формам и методам подготовки заданий для контроля. И здесь, наряду с явно положительным эффектом появления новых инструментов контроля, следует отметить нездоровый ажиотаж в сфере активного распространения некачественных испытательных материалов и услуг по подготовке к сдаче ЕГЭ. (Особенно это относится к разработке «псевдоКИМов» и их использованию в рамках коммерческой подготовки школьников к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ. К этой работе, востребованность которой на рынке образовательных услуг уже очевидна, активно подключились широкие круги организаций, многие из которых не имеют отношения к системе образования). Множится число изданий с материалами, похожими на КИМы, и даже сборников «ответов» на официальные КИМы будущего года (которые, как известно, будут подготовлены только в конце января — феврале). Особенно много, с лавинообразным ростом к июню, информационных источников в Интернете, как публикующих ответы на КИМы ЕГЭ, так и предлагающих помощь в получении необходимой оценки за относительно невысокую плату (обычно через WebMoney). Пока не найдено методов борьбы с таким мошенничеством, видимо, это борьба перейдет в перманентную форму, аналогично борьбе с компьютерными вирусами.  

Д) Учителя и преподаватели ЕГЭ в системе управления образованием 

   Отношение учителей к ЕГЭ, как уже отмечалось ранее, не является однозначным. Для одних «внешняя» оценка их труда создает серьезные социальные неудобства, тогда как для других это основание для гордости. ЕГЭ можно рассматривать как инструмент для совершенствования своей работы и одновременно как инструмент публичного предъявления ее недостатков. Поскольку ЕГЭ оценивает знания выпускников «здесь и сейчас» и не претендует на полный охват всего изученного материала, оценка имеет в первую очередь сравнительный характер. Присущая такой оценке одномоментность, при переносе ее на оценку труда учителей без учета предыстории (знаний учащихся перед изучением данного предмета или раздела, мотивов выбора данного предмета для сдачи экзамена и многого другого), во многих случаях может привести к неверным выводам. Вряд ли можно рассчитывать на безусловное понимание всех этих соображений всеми участниками процесса, однако следует иметь в виду, что в связи с отсутствием точки отсчета, позволяющей определить «относительный прирост знаний», обусловленных работой конкретного учителя, оценка его труда также носит относительный характер и не должна становиться решающим аргументом при оценке его квалификации. Для большинства преподавателей высшей и средней профессиональной школы характерно нейтральное отношение к ЕГЭ. На этом фоне выделяется только группа репетиторов, для которых введение ЕГЭ означает определенное изменение условий работы: исключение или существенное сокращение возможности подготовки в конкретный вуз и значительное расширение числа конкурентов. Несомненно, что появление в системе образования нового измерителя, в значительной мере защищенного от субъективизма, само по себе имеет управляющее воздействие (рефлексивное, то есть основанное на использовании механизмов самооценки, мотивации и установок участников процесса,— без явного использования директивных механизмов управления с более высоких уровней системы). Использование результатов измерения (то есть собственно результатов ЕГЭ) для формирования директивных управленческих решений в регионах, участвующих в эксперименте, уже началось и далее будет только расширяться, однако при этом необходимо четко понимать границы допустимых интерпретаций результатов и, соответственно, не выходить за допустимый уровень жесткости и однозначности решений. Сказанное выше относится, главным образом, к системе общего образования. Однако следует понимать, что прием в вузы, техникумы и колледжи на основании внешних по отношению к ним результатов позволяет использовать эти результаты в качестве определенной «начальной точки отсчета», то есть создает основания для формирования в учреждениях профессионального образования системы оценки, основывающейся не только на текущих результатах, но и учитывающей «историю вопроса».

Е) Общие Замечания ЕГЭ в системе образования 

К настоящему времени сложилось два основных подхода к позиционированию ЕГЭ  в системе образования:

1) ЕГЭ  рассматривается как инструмент  объединения двух оценочных процедур на стыке «средняя школа — профессиональная школа».

2) ЕГЭ  рассматривается как основной, базовый элемент системы объективной оценки результатов обучения (в широком смысле). В зависимости от выбранного подхода далее идет обсуждение недостатков и преимуществ ЕГЭ и сравнение его с существующими аналогами. К сожалению, часто авторы не придерживаются определенного подхода и используют (хочется думать, неосознанно) аргументацию, основанную на том или ином подходе, в зависимости от весомости соответствующих аргументов. Здесь следует отметить, что первый подход, при всей его очевидности, с одной стороны, явно ограничивает сферу использования ЕГЭ, с другой — существенно расширяет поле критики, в таком случае, несомненно, обоснованной. Кроме того, следует отметить, что этому способствует также и недостаточная информационная открытость организаторов и участников эксперимента, на что неоднократно обращали и обращают внимание оппоненты. В частности, концепция ЕГЭ до сих пор не опубликована целиком. Ее отдельные элементы разбросаны по множеству принятых документов и опубликованных материалов, однако отсутствие концепции ЕГЭ в виде отдельного документа, принятого и согласованного на уровне профессионального сообщества, создает ряд проблем, и не только для оппонентов, но и для сторонников введения ЕГЭ. Предлагается рассматривать ЕГЭ как первый, базовый элемент формирующейся общефедеральной системы оценки качества подготовки учащихся. При этом ЕГЭ не может и не должен являться единственным источником информации, особенно для принятия управленческих решений. Более точно можно определить ЕГЭ как основной механизм итоговой государственной аттестации выпускников школ, который позволит для большей части контингента решить вопрос и итоговой аттестации, и зачисления в вузы. Однако главной функцией ЕГЭ является, по мнению автора, формирование основы системы оценки качества подготовки учащихся, в которую, помимо ЕГЭ, должны входить аналогичные системы на других уровнях образования. При этом на других уровнях могут использоваться подходы, разработанные в ЕГЭ, с соответствующей адаптацией их к использованию в конкретных условиях. Существует ряд ограничений использования ЕГЭ. Рассмотрим их отдельно. При итоговой аттестации возникает вопрос относительно выпускников, не планирующих продолжение обучения на следующих уровнях образования. По-видимому, для них возможно ограничиться. Представляется, что для уровней общего среднего и неполного высшего образования потребуется минимальная адаптация технологии ЕГЭ. выдачей документа о завершении обучения, который не будет давать права на поступление в вузы и ссузы. Такой подход, с одной стороны, позволит избежать анализа результатов контроля для немотивированных в получении высокой оценки учащихся и несколько снизит объемы работ, причем на учителей (в широком смысле слова) перестанет давить необходимость «всеобщего повышения успеваемости». С другой стороны, в этом варианте существует опасность выпадения части учащихся из сферы внимания учителя и школы. Представляется, что эту опасность и соответствующие риски необходимо проанализировать и при необходимости принять меры по их снижению. При приеме учащихся на следующий уровень образования могут (и должны) использоваться не только результаты ЕГЭ. Кроме уже зафиксированных исключений (творческие экзамены, требования к  физической и психологической подготовке поступающих и т.п.), представляется необходимым в обязательном порядке учитывать результаты внешкольной деятельности — олимпиады2, в будущем — портфолио (или его аналоги) и т.п. К решению части этих задач уже приступили, далее эту работу, видимо, следует расширить. Отдельный вопрос — дополнительные вступительные испытания в выделенные вузы. В подавляющем большинстве случаев результатов ЕГЭ достаточно для решения вопроса о зачислении абитуриента, поскольку фактически вступительные испытания даже ведущих вузов не содержат серьезной профильно-ориентированной составляющей, и, как правило, проверяют специфические предметные знания3 (что требует специальной дополнительной подготовки, но не гарантирует успешности обучения в вузе). Однако для ситуаций, когда число претендентов на обучение с очень высокими баллами по ЕГЭ значительно, представляется возможным провести дополнительный отбор, поскольку погрешность результатов ЕГЭ, как и результатов любого другого педагогического измерения, принципиально не может быть ниже 10–15%). Этот вопрос также требует дополнительной проработки с учетом не только интересов вузов, но и интересов учащихся, поскольку проведение дополнительных испытаний снижает равнодоступность образования —даже при условии, что сами испытания проводятся в местах проживания претендентов.