Дидактика и ее основные функции

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотреби­тельными словами. Но, попадая в обиход науки, слова ес­тественного языка должны приобрести неотъемлемое ка­чество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной от­расли. Когда слово общеупотребительной лексики стано­вится научным термином, оно несет на себе отпечаток ог­ромного научного труда. Поэтому нельзя понимать спра­ведливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в изложении как призыв к от­казу от научной терминологии.

Историческое развитие теории обучения

Коменский Я.А.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы.

Отличительной чертой педагогических воззрений  Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” - “Всеобщим воспитанием”, где он,  в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается. Коменский  в основном стоит на позициях аристотелевской теории эмпиризма (т. е. отрицание врожденности идей и развитие теории так называемой чистой доски) и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Говоря о  развития в педагогическом наследии Коменского, основное внимание следует уделить проблеме развития природных дарований.

«Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья  - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец,  речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же  главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования.»

Главное состоит в признании Коменским того, что человеку от рождения сопутствуют природные данные в виде таланта и различных способностей, которые развиваются и совершенствуются путем воспитания.

Ребенку с рождения сопутствует “способность познания”. “...Человек родился способным для уразумления вещей, для добродетели, для неограниченной любви к богу... и корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева. ”

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

Ж. Руссо

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или О воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, н резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни  потребностей жизни.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или О воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Если Руссо высказывал много прогрессивных суждений о воспитании мальчиков, то в отношении девочек он придерживался в основном традиционной точки зрения. Основная функция женщины, по его мнению, быть женой и матерью, ей не нужно  широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведения домашнего хозяйства и т. п.

Педагогическая теории Руссо оказала большое влияние на педагогику 18-19 вв., но буржуазия вскоре придала забвению ее демократизм, используя положительное только для воспитания своих детей.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного  воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания.

МонтеньМ.

Мишель Монтень - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Скептицизм как течение в философии эпохи Возрождения является своеобразным продуктом гуманизма, обратившего внимание на окружающий человека мир и подвергшего критике преклонение перед авторитетами. В эпоху Монтеня, когда средневековая схоластика уже начала утрачивать свое господство над умами, а опытные науки  нового времени только еще начали складываться, скептицизм расчищал путь прогрессу человеческого знания.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, отрицая веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал против феодализма и его идеологической опоры - католической церкви.

Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все свои силы на комментирование  небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин.  Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.

Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории обучения по Монтеню является то, что обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца. ”

Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

“Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде.”

В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

3. Некоторые вопросы развития и оптимизационные методы современной дидактики

В последнее десятилетие в дидактике до­статочно явно обозначились два противо­речия: между теорией и практикой (дидак­тикой и практикой обучения) и внутри самой теории между образованием и обу­чением. В обучении по-прежнему усматри­валось его функционально-инструменталь­ное назначение, в то время как образова­нию присущ прежде всего ценностный смысл, хотя образование - это и про­цесс, и результат, и система, и деятель­ность. Так в объекте дидактики - обозначи­лась дивергенция смыслов. Одной из при­чин создавшегося положения, на наш взгляд, было отсутствие теории, в которой бы отражались и деятельностное (в том, числе и функционально-инструментальное), и ценностно-смысловое начала на общем для них онтологическом основании. Такой теорией, естественно, должна быть теория содержания образования, ибо первое усло­вие и деятельности, и смысла - содержательность (знание, онтология). Деятельностный аспект содержания образования необходимо принимать во внимание, пото­му что и обучение, и образование заклю­чают в себе активное познавательно-деятельностное отношение ("субъект - объект" и "объект - субъект"). Ценност­но-смысловой аспект содержания образова­ния связан с развивающими личность возможностями и кроется в ответе на вопрос "чему учить?". Учить знаниям, умениям, навыкам как главному результату школьно­го образования (а навык, как известно, "гасит" ценностное отношение) или осваи­вать такой состав содержания всечелове­ческого опыта в его педагогической адап­тации, который отражает всю его социо­культурную полноту? Ответ на поставлен­ный вопрос впервые дала теория содер­жания образования, разработанная в 70-80-е гг. в лаборатории общих проб­лем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР. Сейчас она достаточно известна. Главным источником (онтологическим основанием) содержания образования в данной теории выступает знание о социокультурном опыте во всей его полноте, т.е. социальная, материально- практическая и духовная деятельности, поскольку они дают представление о потребностях общества, его целях и ценностях, т.е. внешних факторах, влияющих на отбор содержания образования. Согласно этой теории, содержание образования представляет собой четырехэлементную систему, включающую: а) знания о приро­де, обществе, человеке, технике, способах деятельности, искусстве;

б) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми помогает сохранять и воспроиз­водить добытое человечеством, культуру;

в) опыт творческой  деятельности;

г) опыт эмоционально-ценностного отноше­ния к действительности, к людям, к себе.

Эта теория впервые показала место зна­ний, умений и навыков в структуре со­держания образования и тем самым - отличие содержания образования от содер­жания обучения при их взаимности. Эта теория дифференцировала само понятие "содержание образования" как пятиуровне­вую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания;

2) уровень учебно­го предмета (учебной программы, учебно­го плана), который с полным основанием можно назвать нормативным;

3) уровень учебника, в котором конкретизировано со­держание образования в виде учебного материала;

4) уровень его реализации, или обучения в виде главного дидактиче­ского отношения "преподавание - уче­ние";

5) уровень ученика, или личностный уровень.

Главная заслуга этой теории заключается в обосновании инвариантно­го состава содержания образования.

Деятельностная сущность образования и обучения характеризуется в соответствии с законом психологии содержательностью и предметностью. Следовательно, искомая теория должна "работать" и в обучении, и в образовании, выполняя функцию "моста" между ними, снимая тем самым все про­тиворечия. Для такой теории необходимо иметь как минимум два основания: инва­риант состава и инвариант видов деятель­ности, в которые вовлекается человек, ос­ваивая содержание всечеловеческого опыта (либо приобщаясь к нему). Иначе говоря, необходима теория, которая бы отвечала на вопрос "как учить?" (или: "почему надо учить так, а не иначе?"), - вторая часть главного вопроса дидактики.

Существует закономерность в том, что набор учебных дисциплин в учебном плане должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятель­ности, которая включает:

а) познаватель­ную;

б) ценностно-ориентационную;

в) коммуникативную;

  г) трудовую-преобра­зовательную;

д) эстетическую;

е) физи­ческую деятельность.

Однако состав такой структуры автор ограничивает знаниями, умениями, навыками. Таким образом, к середине 80-х гг. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела то, что должно было стать основанием новой теории содержания образования как системы открытой, динамичной, гуманитар­но-аксиологической, полифункциональной, а именно инвариантом состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структурой видов деятельности, отражающей психологический аспект человеческой деятельности.