Активизация усвоения подростками темы «Музыкальный образ» на уроках музыки

    Безотказным средством для поддержания интереса к учебной деятельности на уроках музыки является игра. Есть и другие методы стимулирования активизации усвоения темы «музыкальный образ»:

3. Психолого-педагогические особенности изучения подростками  темы «Музыкальный образ»

    Каждое  новое произведение приводит нас  к тому, что МУЗЫКАЛЬНЫЙ ОБРАЗ – это воплощённая  в музыке  жизнь,  хотя  бы  небольшая  её  частица; чувство, переживание, мысль, размышление, действие  человека, или нескольких людей, какое – либо проявление природы; какое – либо событие  из жизни человека., народа, всего человечества..

    Музыкальный образ – это всегда преломлённое через сознание  художника отражение  жизни.

      После    слушания музыки  подростками на уроке музыки, ставятся задачи осмысления прослушанного,  и конкретно составление музыкального образа, прослушанного произведения

    Задача:1 написать музыкальную  характеристику;

    2 какой воплощён образ в данном  музыкально произведении;

    3 подобрать наиболее подходящее  по образу описание (работа по  группам)

    Музыкальный  образ  всегда представляет собой единство жизненного содержания  и художественной формы, в  которой  это  содержание воплощено. 

    Восприятие  музыкального образа подростками должно быть педагогически организовано. При  этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у подростков адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

          Особое внимание должен уделить учитель подготовке подростков к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у школьников.

    Сегодня подростки не такие, какими были вчера. И для того, чтобы их действительно воспитывать и развивать эстетически, мы должны и узнать, и понять их сегодняшних - новых, неожиданных. Понять, как нужен им добрый, умный провожатый в сложный и многогранный мир искусства, нужен, несмотря на всю их внешнюю колючесть и независимость в суждениях, симпатиях и антипатиях. Понять, как сильна в подростках потребность серьёзного, без скидок и навязывания, общения с нами на "музыкальной почве". Подростки сейчас развиты интеллектуально. Но им необходимо стать подлинно интеллигентными. И в этом плане роль музыкального воспитания поистине незаменима.

     Музыкальное искусство выступает перед подростком в роли проводника определенных идей и идеалов. Вот почему недооценка художественного и, в частности, музыкального образования неизбежно оборачивается для школы недооценкой нравственного) гуманистического начала в воспитании. Период обучения в 5-7 классе занимает в процессе музыкального развития школьника особое по важности место. Именно в это время закладываются основы мировоззрения, формируются вкусы, эстетические идеалы.

    Переходя  к возрастным особенностям старшего подростка, отметим, что по данным современной  психофизиологии это возраст  от двенадцати до пятнадцати лет, то есть время учения в шестых - восьмых классах. Наблюдения физиологов показывают, что своеобразие организма подростка старшего возраста заключается в определённом выравнивании развития сердца и сосудов, приводящем к окончанию периода, когда возрастным изменениям сопутствует малокровие мозга. Отсюда необходимость замены щадящего режима труда и отдыха энергичной разрядкой. Старший подросток испытывает избыток энергии. Отсутствие экономии в поступках - характерная черта старших подростков, так же, как атмосфера преодоления трудностей едва ли не самая из них приятная. Сложные задания они выполняют с большим азартом, однако, опираясь на возросшую активность учащихся, учитель должен быть всё же достаточно осторожным в работе со старшими подростками: подавляющее большинство семиклассников и восьмиклассников всё еще пребывают в состоянии острой мутации.

     В программу следует включать произведения, связанные с внутренними переживаниями человека.

    К 12-13 годам у подростков обнаруживается ярко выраженная потребность в самовоспитании. Эта особенность может быть успешно использована для приобщения старших подростков к высокой музыке. Учащиеся должны понять, что музыка облагораживает человека, делает его восприимчивым к красоте в искусстве и окружающей действительности, создаётся богатая возможность сделать музыку источником самовоспитания подростка.

     Период  обучения в шестом - девятом классе занимает в процессе музыкального развития школьника особое по важности место. Именно в это время закладываются основы мировоззрения, формируются вкусы, эстетические идеалы. Вместе с тем практика уроков музыки показывает, что подростки на них часто не получают достаточного объема музыкальных впечатлений, знаний и умений. Одной из главных причин этого является то обстоятельство, что учитель музыки малокомпетентен в вопросах работы с учащимися подросткового возраста и проводит уроки в среднем звене школы формами и методами, существенно не отличающимися от методики музыкального воспитания младших школьников.

     Методы  музыкальной работы должны максимально  стимулировать интерес, самостоятельность и творческую инициативу подростков. Все большее значение приобретает создание проблемных ситуаций, творческие задания, становится возможным проведение уроков-диспутов, уроков-турниров. Семиклассники с удовольствием включаются в совместный с учителем поиск пластического выражения музыкального образа, озвучивают стихи и картины, пишут музыкальные рассказы и сочинения о музыке. Актуальной является многоплановая работа на уроке и дома с дневниками музыкальных впечатлений, которая помогает организовать восприятие музыки, ее запоминание, систематизировать процесс решения основных содержательных проблем года с помощью опорных таблиц и схем.

     Учителю важно помнить, что музыкально-познавательная деятельность ребят должна быть основана на выразительном «осмысленном интонировании и вне его, вне оперирования конкретными музыкально-слуховыми представлениями осуществляться не может. Поэтому огромное значение имеет постоянное расширение и укрепление музыкальной памяти подростков, активное накопление их интонационного музыкального «словаря».

     Многие  педагоги применяют на уроке музыки в школе  фотографии, репродукции  произведений изобразительного искусства. Но все они при этом помнят, что восприятие образа, эмоциональный отклик в душе каждого подростка зависят от того, как преподносит репродукцию или портрет композитора учитель, в каком формате, цвете, в каком эстетическом виде. Не вызовет должного отклика неопрятная, потертая репродукция, с гнутыми, потрепанными краями, просвечивающимся текстом обратной стороны, жирными пятнами...

           Сочетание музыки, поэзии, изобразительного искусства дает учителю  безграничные возможности сделать урок увлекательным и интересным для учеников.

     Слушание  музыкального образа, - т.е. жизненного содержания, воплощенного в м у  зыкальных звуках, обусловливает  все остальные грани музыкального восприятия.

       Восприятие - субъективный образ  предмета, явления или процесса непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

       Иногда термином восприятия обозначается  также система действий, направленных  на ознакомление с предметом,  воздействующим на органы чувств, т.е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения. Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета в совокупности его свойств, в объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отраж е нием, но лишь отдельных свойств предметов и явлений воздействующих на анализаторы. 

      Глава 2. Эксперетментальное освоение подростками  темы «музыкальный образ» на уроках музыки

     2.1. Определение первоначального  уровня усвоения  темы «Музыкальный  образ»

     Во  всяком художественно, артистически ярком исполнении смысловой контраст приобретает особенный, графически совершенный рельеф. Это позволяет предположить, что совершенство воплощения полярных начал музыкального образа (единовременного контраста стаккато и легато, форте и пиано, ритмической строгости и мелодической экспрессии, полифонических голосов, пластов фактуры) во многом и определяет художественное совершенство исполнения. Иначе говоря, художественная выразительность музыкально-исполнительского образа зависит от проявленности его внутреннего единовременного контраста, от того, насколько поляризованы в пределах художественного целого его элементы⁵.

     Действительные положительные результаты в учебной работе достигаются лишь на пути сближения технических и художественных задач, которые следовало бы рассматривать не как взаимодополняющие компоненты исполнительской деятельности, но, скорее, как различные стороны одного и того же психологического процесса освоения музыкальных образов. Понятый и пережитый поэтический контраст нуждается и в искусном воплощении. Поэтому поляризация смысловых начал музыкально-исполнительского образа, которую подчеркивает педагогическая интерпретация, нацеленная на его символическое истолкование, обещает стать основой не только художественного, но и технического его освоения, независимо от того, касается она некоторого "абстрактного" упражнения или конкретного фрагмента произведения. В конечном счете, она определяет и техническое и художественное достоинство исполнения, делая всякую техническую работу художественно целесообразной, а художественную, эстетическую - технически совершенной. 

     Принцип сопоставления и соотнесения  различных вариантов (транскрипций) музыкального образа, положенный в  основу метода переитонирования, столь  же продуктивен и в словесном (теоретическом) обсуждении музыкальных произведений. Понятно, что смысловой контраст не ограничивается внутренним контекстом произведения, а восходит ко всему творчеству композитора и, в конечном счете, ко всей художественной культуре. Поэтому глубина поэтического восприятия музыкального образа определяется общим уровнем культуры учащегося, его знанием биографии композитора, исполнительских трактовок и критических отзывов на его произведения, различных культурных традиций, наконец, собственным душевным и жизненным опытом. Вовлечение этого широкого опыта и культурного контекста в постижение смыслового контраста и символической целостности музыкальных образов и является основной задачей их педагогической интерпретации.

     Задача 2.Ответьте на следующие вопросы:

- Какие чувства выражает музыка? 

- Какой образ передал в своей  музыке композитор?

- Кто исполняет это музыкальное  произведение?

(Слушание музыки. Ответы детей на поставленные вопросы.)

- Как называется это произведение?

- Что такое рапсодия?

    Надо добавить, что сопоставление впечатлений от повторных прослушиваний одного и того же произведения (как и любое, хотя бы мысленное, возвращение к нему) служит по существу той же цели. В целом практика подобной работы близка широко известному проблемному методу.

    Возможности сопоставления различных точек  зрения наиболее ярко обнаруживают себя в воспоминании, к которому педагог  и учащийся могут обращаться и  как к художественно-мемуарному жанру, и как к речевому жанру  человеческого общения. Воспоминание не только позволяет сопоставлять известные критические отзывы на музыкальные произведения и различные исторические и биографические факты, которые благодаря возникшей дистанции и художественному отстранению освобождаются от односторонности и обретают неожиданную поэтическую целостность; оно позволяет соотносить образы и драматургию музыкальных произведений с собственным жизненным и душевным опытом. По существу, всякое воспоминание имеет определенную художественную ценность, так как позволяет увидеть жизнь несколько шире, выйдя за пределы сиюминутных прозаических представлении о ней.

    Музыкальный образ не должен интерпретироваться педагогом односторонне. Чтобы понять его внутреннее символическое взаимодействие, смысловой контраст, требуется, по крайней мере, ряд образов, высвечивающих противоположные, заключенные в нем полярные начала. Подобный ряд образов мы предлагаем называть символическим рядом. В этом случае смысловой контраст возникает между отдельными звеньями развернутого описательного ряда, куда могут входить и биографические факты, и исторические реалии, и художественные ассоциации, и собственные воспоминания и впечатления педагога: "... каждая мысль, выраженная словами особо, - писал Л.Н. Толстой⁶, - теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна из того сцепления, в котором она находится. Само же сцепление составлено не мыслью (я думаю), а чем-то другим, и выразить основу этого сцепления непосредственно словами никак нельзя; а можно только посредственно -словами описывая образы, действия, положения" (190, 269). Существенной особенностью символического ряда является то, что все входящие в него описания, рассказы и замечания преподносятся не в полемической, а в художественно дистанцированной форме, то есть служат принципу художественного единства, смыкаются в целостном, символическом взгляде на мир.