«Барьеры» в педагогическом взаимодействии

   Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются  редко, чаще встречаются смешанные  типы и типы с неявно выраженной акцентуацией. Однако очевидно, что  акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения. В силу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общении). Педагог как человек прежде всего должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

   Затруднения в общении, связанные с самой  педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут  быть вызваны как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владение педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так  и профессионально-педагогическими  умениями, дидактической компетентностью, т. е. средствами и способами педагогического  воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим  развитием, содержанием и формами  образовательного процесса, а также  с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом  общения.

   Педагогические  затруднения первого направления  заключены в самой деятельности. Согласно А. К. Марковой, это — трудности  постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных  действий, недостаточной гибкости изменения  и перестраивания задач по ходу урока, сужение их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей  функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. Трудности  педагогического воздействия на личность обучающегося заключается, прежде всего, в «неумении видеть ученика  как целостную личность, находящуюся  в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно  не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта  обеих сторон. В то же время А. К. Маркова подчеркивает, что трудности  обучающей деятельности учителя  определяется и объективными сложностями  сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном  процессе, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть эти сложности.

   В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей  деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак  не связан с другими; во-вторых, учитель  использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует  возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим  особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный  интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

   Трудности воспитательного воздействия заключаются  прежде всего в преодолении сложности  сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности  советов и умения «быть нужным»  советчиком.

   Педагогические  затруднения этого направления  связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными  особенностями. Эти затруднения  вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции как проявлением  недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это  выражается. В частности, в том, что  у учителя «недостаточная рефлексия  и низкая критичность по отношению  к себе, когда учитель не видит  в самом себе причин, мешающих ему  понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в  обучении и воспитании учащихся с  недостатками своей собственной  работы».

   Затруднения третьего направления связаны с  коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения  в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы  В. А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному  общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его  субъектов. Психологические барьеры  не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости  в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

   Объединим выделенные В. А. Кан-Каликом восемь наиболее типичных барьеров педагогического  общения в три группы:

• боязнь класса и педагогической ошибки;
• установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;
• неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

   Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные  явлением социальной апперцепции как  обусловленности восприятия, понимание  социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т. е. осознания  объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой  социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим  зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третий группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей. Предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т. д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

   Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер учебной деятельности обучающихся  и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятия), совпадение ценностных ориентаций или их расхождения, соответствие или различие когнитивных и в  целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить  либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающее  с основным репертуаром ролей  конвенциальных отношений, усиливают  эффективность деятельности, тогда  как их внутреннее расхождение ведет  к ее нарушению.

   Важной  межличностной особенностью партнера, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или  другого личностного состояния  у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре сознания личности каждого  человека существует три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При  этом первое — «Родитель» — выявляться двояко: либо в контролирующее-авторитарной функции, либо в помогающее-попечительской. Э. Берн приводит вербальные и невербальные характеристики каждого из трех состояний  и примеры взаимодействия людей, находящихся в одном и том  же либо в разных состояниях. Для  педагогической деятельности в силу ее обучающее-воспитывающего характера  состояние «Родитель» является достаточно созвучным. Ролевое предписание  педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают. Они включают оценку разрешение, объяснение, порицание. Это  те действия, которыми являются общими для педагога и родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношении педагог («Родитель») — ученик(«Дитя»). Если же в роли ученика выступает «Взрослый», характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятие решения, то в общении возникает  обоюдное затруднение. Естественно, что  оптимальным вариантом для педагогического  процесса является отношение «Взрослый  — Взрослый».

   Отмечается, что затрудненность общения, обусловленная  фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения  стилей делового общения, симуляции  несогласия, предномереной дезинформации  партнера, ухода от делового общения  и т. д. Среди многих факторов, затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации взаимодействия) именно межличностные отношения статистически значимо занимают первое место.

   Затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель — ученик» и «ученик  — ученик» оцениваются самими участниками общения и другими  людьми по-разному. Так, оценка затруднений  общения учителем и учениками  не совпадает (по номенклатуре и ранговому  месту). Если учителя считают, что  наибольшие затруднения в схеме  «учитель — ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди  причин затруднения в таком общении  ставят особенности участия в  деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной  деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны  прежде всего с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и только после этого с характером их участия  в деятельности.

   Более 90% оценок учеников и учителей по поводу их контактности не совпадают. Ученики  оценивают педагогов как трудно-контактных в три раза чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, «барьерными».

   Исследования  педагогического общения студентов  позволили выявить не только специфику  затруднений студентов педагогических вузов, но и динамику изменения этих затруднений с первого по пятый  курс. В условиях социально ориентированного учебно-педагогического общения  студенты чувствуют затруднения  и из-за непривычности к публичным  выступлениям (49%), и из-за ощущения несоответствия того, что происходит, интуитивно сложившемуся представлению о том, как это  должно быть, и из-за скованности  жестов, движения, общего поведения, которое  ранее было естественным (71%).

   Л. А. Поварницыной были выделены шесть  групп трудностей общения студентов. В первую вошли трудности, связанные  с неумением студентов вести  себя, незнанием того, что и как  сказать. Трудности второй группы вызваны  непониманием партнера общения, т. е. недостаточной  сформированностью собственного персептивной стороны общения. Третья группа состоит  из трудностей, вызванных тем, что  говорящего не понимает и не принимает  партнер общения. Трудности общения  в четвертой группы обусловлены  чувством смущения, неловкости, неуверенности, испытываемым говорящим. Трудности  пятой группы связаны с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру. Шестая группа включает трудности, вызванные общей  неудовлетворенностью человека общением. На этой основе автор анализирует  особенности общения студентов  в разных социальных сферах, в зависимости  от курса (с первого по третий) и  от других факторов. Было показано, что  в общении со взрослыми студенты реже испытывают трудности непонимания  партнера общения (14,2%) и очень часто (29,6%) — трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием предмета общения. В общении студентов со сверстниками легче преодолеваются трудности второй и третьей групп. Показательно, что по мере перехода от первого курса к третьему затруднения в общении с родителями, родственниками сохраняются, тогда как в общении с неизвестными людьми наблюдается резкое снижение затруднений.

   Анализ  основных областей затруднений в  общении, в деятельности показывает, что они изменяют саму ситуацию общения. Противоположные цели, интересы, позиции, средства, способы деятельности, сталкиваясь, создают конфликт, изучаемый не только специальными разделами психологии, но целой наукой конфликтологией, к  которой и отсылаем заинтересованного  читателя. Здесь же необходимо отметить, что при групповом взаимодействии конфликт как столкновение противоположных  решений, стратегий, средств и способов, создавая проблемную ситуацию, повышает интеллектуальную активность совокупного (группового) субъекта. Важно только, чтобы такой конфликт не перешел  на уровень оценки самих субъектов  и не стал негативно межличностным  в узком смысле слова. 
 

  2.3. Способы и приемы борьбы и контроля в области психологических затруднений общения педагога с учащимися. 

   Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но и на других партнеров  общения, в частности по каналам  обратной связи, и на находящегося в  этой ситуации педагога. Педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение  и деятельность либо, испытывая чувство  дискомфорта, создает новую коммуникативную  ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность  подготовки, организация, учета особенностей коммуникативной ситуации, либо занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя  в ряде случаев адекватность оценки окружающей деятельности. Было показано, что есть положительная значимая связь между количеством случаев  затруднений у педагога и его  оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше — тем меньше» (меньше ответственности  и интереса). А. А. Реан рассматривает  этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной  педагогической деятельности объясняется  различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в  личности учащихся (“трудный контингент”, “безответственные личности”, “случайные для профессии люди” и т. п.)». Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает у них затруднения в  общении, установлении контакта с педагогом.

      Заключение 

     Таким образом, педагогическое общение представляет собой многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет само учебное взаимодействие и сотрудничество учителя и учеников. Рассмотренные, выше, стороны общения по своей сути могут являться пусковыми механизмами, запускающими в действие психологические барьеры между учениками и учителями на уроках, и вызывать затруднения в педагогической деятельности.