Дидактические и лексические упражнения, как средство развития словаря у детей с ОНР

   Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных.

Для того чтобы определить понятие «развития словаря, необходимо разобраться понятием «слово».

Слово — основная единица  языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме).

В речи слово живет в  определенном значении и в соответствующем  грамматическом оформлении, усваивать  «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.

Лексическим значением слова  называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Темпы освоения ребенком, как  языковых средств, так и функций  речи достаточно высоки. Каждый год  жизни здесь характеризуется  новыми приобретениями.

В классическом варианте в  педагогической литературе, посвященной  развитию словаря детей дошкольного  возраста, выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится  в зависимости от условий жизни  и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень  разнятся между собой. Первые осмысленные  слова появляются у детей к  концу первого года жизни. В современной  отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания  речи в значительной мере опережает  активный словарь.

После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго  года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения  способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные  их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также  быстро возрастает, однако темпы этого  прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего  увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды.

Особенно быстро увеличивается  число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей  с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного  как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры  детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

Среди других существительных  наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Для того чтобы ребенок  усвоил слова первой и второй степени  обобщения, необходимо совпадение во времени  звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом  предмета или действия, которое оно  обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких  совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в  то время как на втором году –  не более 10. Большое значение имеют  действия ребенка с называемым предметом.

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что  они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак  предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к  толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).

 

Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и  на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала  происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Л. С. Выготский обращал  внимание на то, что одно и то же слово  при тождестве отнесенности к  предметам и явлениям окружающего  мира «значит» для ребенка разного  возраста и разного уровня развития разное.

Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят  различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка  в значениях слов преобладают  эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается  роль компонентов логических.

  Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

Словотворчество составляет важнейшую особенность детской  речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют  о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены  по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. [

Таким образом, содержание словарной  работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно  проследить в трех следующих направлениях:

1)   Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2) Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3) Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной  работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании.

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в  учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4 Лексические средства  выразительности речи, доступные  детям

 

Овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи. Лексические  средства выразительности речи, доступные  детям, — это, прежде всего, перенос  смыслового значения с одного слова  на другое, затем — некоторые классы синонимов.

Восприятие переноса смысла слова предполагает понимание образной структуры слова и зависит  от жизненного опыта ребенка —  запаса его представлений, памяти и  эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов.

С переносным употреблением  слов, которые известны ребенку в  прямом значении, дети встречаются  раньше всего в загадках. Например, слушая загадку «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и видя на грядке в своем огороде морковку, свеклу или репку, ребенок поймет что «девица» здесь — это морковка (репка), т. е. поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки — «темница», «девица с длинной косой». Перенесение значения в данном случае основано на внешнем сходстве ситуаций, в которых находятся оба сравниваемых предмета — девица в темнице и морковка в земле.[32, с.82]

 

Приемы обучения пониманию  переносного значения слов, применяемые  в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто  словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Так, чтобы трехлетние дети разгадали приведенную выше загадку, надо разложить перед ними овощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей и показать картинку, иллюстрацию к какой-нибудь сказке с «девицей в темнице», с  косой, падающей из-за решетки и развеваемой  ветром.

 

Скрытое сходство ребенок  научится понимать, если хотя бы один раз  показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку — «девицу», другие овощи, ребенок поймет и кто такой  «дед» из загадки «Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает — слезы проливает» (лук).

 

Итак, чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный  опыт, хранить в памяти и летние и зимние впечатления. Например, никогда  не видя ручейка, не катаясь на коньках  или хотя бы не видя, как это делают его сверстники, ребенок не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку  на песок уронили поясок.

 

И лежит, да не поднять, и  бежит, да не поймать» (В. Фетисов), «Два коня у меня, два коня. По воде они  возят меня. A вода тверда, словно каменная» (К. Чуковский). [32, с.82]

 

Слова с переносным значением (т. е. слова, обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно — прямо, другое — посредством  сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика — лысина горы; бархатный диван — бархатный лужок; шепчет мальчик — шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на занятиях со связным текстом. Усвоение переносного значения слов детьми связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой.

 

Чтобы понимать выразительность  речи, понимать, как говорящий относится  к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых  один другому по своей эмоциональной  окраске. Так, слова спать и дрыхнуть (грубое слово) имеют одно и то же номинативное значение: соответствуют одному и тому же факту действительности — «находиться в состоянии сна», т. е. несут одну и ту же сообщающую функцию. Но с помощью этих слов говорящий по-разному оценивает названный им факт действительности: выражает чувство неодобрения по поводу данного факта (дрыхнуть) и одновременно проявляет свою грубость или же просто констатирует факт, относясь к этому нейтрально (спать).

 

В дошкольном возрасте детям  доступно усвоение эмоциональных и  стилистических синонимов, участвующих  в создании речевого этикета. Например, дети трехлетнего возраста уже могут  усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо, надо говорить спать. Малыши часто приносят в детский сад слова просторечные, нелитературные. Воспитатель обязан заменить их литературными синонимами, объяснив детям стилистическую разницу между теми и другими.

 

Объяснение дошкольникам всех возрастных ступеней может быть только на уровне этическом: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, — обидно»; «Тот, кто произносит такие слова, — грубый, плохо воспитанный человек, с ним никто играть не будет» и т. п. .[32, с.83]

 

 

 

1.5 Методы и приемы обогащения  словаря детей дошкольного возраста

 

 

 

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. .[32, с.105]

 

Первая группа включает методы:

 

А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;