Дидактика и ее основные функции

17

Дидактика и ее основные функции

Введение

              Исторически сложилось так, что наряду с термином “педагогика” долгое время в том же значении использовался и тер­мин “дидактика”, впервые ввел его в научный обиход немецкий пе­дагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций “Краткий от­чет из дидактики, или искусство обучения Ратихия.” В том же значе­нии пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин “дидактика” восходит к греческому языку, в котором didaktikos  означает “поучаю­щий”, а didaskо - “изучающий”. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как “всеобщее искусство всех учить всему”. В ее структуре он рассматривал и вопросы вос­питания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней мораль­ности".

Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют, соот­ветственно, педагогические дисциплины - теорию обуче­ния и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее об­щем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая на­учное обоснование его содержания, методов и организаци­онных форм. Дидактика в конечном счете должна дать от­вет на два наиболее общих вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, "Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?", "Кого учить?", "Для чего учить?" и "Где учить?".

В настоящее время сосуществуют разные определения Дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим со­временному состоянию образования и общества в целом. По другому дидактику определяют как теорию образова­ния и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как "путь образования". В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них от­ражается. Можно встретить и другие трактовки.

Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это - одна из педагогических научных дис­циплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения "на глазок". Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы пред­сказания, прогнозирования последствий введения в прак­тику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универ­сальное решение всех вопросов. Процесс познания беско­нечен. Любая наука развивается через преодоление труд­ностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело. Дидактика рассматривает свой объект - обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направлен­ной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Напри­мер, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика. Для дидактического угла зрения характерно рассмот­рение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенство­вания практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обос­нованного конструирования.

Предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

К этому следует добавить, что в поле зрения дидакти­ки находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и твор­ческому труду учащихся и их умственному развитию.

В своей работе мы рассмотрим три вопроса:

-                              в первом вопросе речь пойдет о задачах и функциях дидактики и ее понятийном составе;

-                              во втором вопросе – об историческое развитие теории обучения;

-                              в третьем будут изложены некоторые аспекты развития и оптимизационные методы современной дидактики.

              Структурно наша работа состоит из введения, заключения, трех вопросов. Список используемой литературы прилагается.

1. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

- описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

- разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в опре­делении предмета дидактики: перед нею обучение высту­пает как объект изучения и объект конструирования. Об­учение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его законо­мерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терми­нологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педа­гогических фактах (явлениях), о сущности и закономерно­стях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагоги­ческой действительности, с присущими ему связями и за­кономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятель­ности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображе­ния обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены резуль­таты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность стано­вится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде ха­рактеристик тех качеств, которые должны быть достигну­ты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операци­онных действий. Философия ориентирует в общих вопро­сах, дает знание наиболее общих законов развития челове­ка, природы и общества. От того, как исследователь трак­тует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.

Какими же категориями и понятиями оперирует об­щая дидактика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отра­жаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость вы­деления особой группы понятий - общенаучных. Дидак­тика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, по­могают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление". Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: "связь", "общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качест­во и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дис­циплин пользуется общими понятиями педагогики: "педа­гогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность".

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуа­ция", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во вза­имосвязи, они подвижны и гибки, как те явления дей­ствительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с диффе­ренциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного под­хода вызвали появление понятий, общих для многих част­ных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, од­ной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обу­чения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундамен­тальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система", структура", "функ­ция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "органи­зация", "формализация".

Наконец, в дидактических исследованиях можно вы­делить и понятия, заимствованные у смежных наук: психо­логии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая система").

Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Спе­цифические основные понятия (категории) дидактики от­ражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются "препо­давание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явле­ний дает дидактике материал для теоретического осмыс­ления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педаго­гической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к "размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее разви­тии.

Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов иссле­дований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однознач­но понимаемых терминах. Это позволяет каждому сле­дующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследо­ватель не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать обще­принятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Осо­бенно сильно воздействие других научных дисциплин, из­учающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятий­ном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя назы­вают то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная дея­тельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутан­ности, неясности изложения. Выработка строгой и одно­значной терминологии - это непреложное требование на­учной методологии. Это позволит как анализировать про­цесс обучения по отдельным его элементам, так и рас­сматривать в целом, как систему, в которой элементы свя­заны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной поня­тийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошло­го и настоящего, проектировать процесс обучения с опре­деленными характеристиками.