Дидактика и ее основные функции

Содержание образования как главный инструмент образования и обучения за­ключает в себе имманентно и все его свойства как культурно-исторического фе­номена: гуманитарность, динамичность, открытость и потенциальную диалогичность, полифункциональность. Опираясь на закон психологии о том, что деятельность содержательна и предметна, необходимо наполнить каждую из инвариантных структур видов деятельности инвариантном состава содержания, и в таком виде со­держание образования представляет собой интегративное знание - бинарную интегративную систему (БИС), в которой интегрированы социокультурный и психологи­ческий аспекты человеческой деятельности.

Усвоение содержания в виде БИС отражает известный в психологии закон перехода интерпсихической функции дея­тельности в интрапсихическую. Бинарная интегративная система содержания образования как новое теоретическое знание позволяет установить ди­намичные отношения между образованием и обучением - онтологически, деятельностно, функционально. Что является показа­телем научной новизны в данном случае. Интегративное значение должно привнести новое качество в известный нам объект, т.е. в содержание образования, и в те объекты, в которых оно функционирует. Теперь содержание образования, представ­ленное как целостная система, обнаружи­вает и все свойства системы: предмет­ность и структурность, функциональность, историчность как динамику развития. Оно имеет методоло­гические характеристики: свойства и структуру (предметность), закономерности функционирования (историчность) и функ­ции (функциональность). Свойства содер­жания образования - это гуманитарность, открытость, потенциальная диалогичность, динамичность, полифункциональность. За­кономерности его функционирования состо­ят в том, что с повышением наукоемкости человеческой практики нарастает его динамичность; образовательный эффект зависит от самопознания личности. Функ­ции содержания образования - обеспече­ние грамотности и предупреждение функ­циональной неграмотности, профессиональ­ное самоопределение человека, его приоб­щение к культуре, функция самопознания. Полученное знание позволило сформулиро­вать принципы его конструирования и реализации в обучении и образовании.

Содержание образования, таким образом, может осваиваться в системе главного ди­дактического отношения "преподавание - учение", и тогда это отношение отчетливо приобретает не бинарный (линейный), а сложный нелинейный характер. Линей­ность главного дидактического отношения задана отношениями "субъект - объект" и "объект - субъект" (как мы помним, это деятельность и познание). Однако в обучении деятельность ученика направляет­ся деятельностью учителя и первичными выступают субъект-субъектные отношения, результатом которых изначально является взаимопонимание как фрагмент, момент самопознания. Это взаимодействие двух субъектов никогда не может быть сведено к одному совокупному субъекту для уста­новления субъект-объектных отношений в классическом смысле этой бинарности. Субъект-субъектные отношения первичны между людьми в любой деятельности, как феномен, отличающий род человеческий (самопознание и общение). Абдеев Р.Ф. на­прямую связывает самопознание субъекта с жизнеспособностью общества: "Еще важнее, - пишет он, - значение самопознания субъекта, ибо жизнеспособность общества находится в прямой зависимости от самопознания... На повестке дня - необходимость создания надежного соци­ального механизма самопознания". Таким образом, в свете гумани­стической парадигмы образования и, соот­ветственно, обучения главное дидактиче­ское отношение все более открывается нам своим нелинейным характером.

Другое качество содержания образования как БИС - возможность восходить в процессе обучения к общезначимым чело­веческим ценностям: к Истине (в познава­тельной деятельности) к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности (в ценностно-ориентационной деятельности), к Общению (в коммуникативной деятельно­сти), к Творчеству (в трудовой), к Красоте (в эстетической) и Здоровью (в физиче­ской деятельности). В бинарной интегративной системе интегрирован ответ на главный вопрос дидактики: "Чему и как учить?", который традиционно ставился перед теорией и практикой (перед учите­лем). Теперь этот вопрос обращен к уче­нику, вернее, им самим к себе: "Чему и как учиться?", и ответ на него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный характер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обучении, и в образовании. Образование же далеко не всегда имеет в своей основе главное ди­дактическое отношение в прямом виде (например, самообразование). Таким обра­зом, в рамках классической парадигмы наук (философии, дидактики) имеет место классический тип научной рациональности (т.е. линейный). Нелинейность отношений на основе мысленного взвешивания ценностей (их иерархии), где первичными выступают субъект-субъектные отношения, которые определяют специфику других отношений ("субъект - объект", "объект - субъект", "объект - объект"), требует иного - неклассиче­ского, нелинейного типа научной рацио­нальности, которая может служить ме­тодологией другой науки в ее некласси­ческом виде. Это со всей очевидностью относится и к дидактике.

Отношения "учитель - ученик" могут состояться только на основе диалога, т.е. рефлексивного взаимодействия. Общение и самопознание дают возможность людям осуществлять культурно-историческую, мис­сию: познавать и действовать (отношения "объект - субъект" и "субъект - объект"). В свете развивающихся новых представлений о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным видится и объект дидактики: образование - обучение - отношения между ними как ценность в динамике ее разви­тия. Различие между образованием и об­учением - на уровне ценностного смыс­ла: обучение как средство (как и любое средство) не может быть самоценностью. Оно выполняет образовательную функцию, но главное его назначение - быть сред­ством развития ученика, способствовать его воспитанию и самовоспитанию. Воз­можности обучения - в том, насколько оно реализует функции образования, раз­вивая ученика.

Между образованием и обучением суще­ствуют не только содержательно-образова­тельные отношения, но и функциональные, и исторические. Покажем - бегло - функциональные отношения между ними. Так, образование характеризуется автоном­ностью, надситуативностью, логикой само­развития, непрерывностью.

Обуче­ние характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограничен­ных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со страте­гией развития и саморазвития образова­ния. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет си­стема обучения (образовательного институ­та, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отно­шений и их влияние на специфику дру­гих отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, со­держания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления обра­зованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в ус­ловиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

Подводя итог сказанному, следует заме­тить, что философия образования способна задать лишь общую канву построения конкретной концепции образования, но не создать полностью саму концепцию, вклю­чающую в себя помимо общих положений такое содержание, которое учитывает про­странственно-временные, исторические, конкретные социальные морально-этиче­ские, узкопрофессиональные и многие дру­гие особенности феномена образования. Толковую, практически значимую концеп­цию образования должны создать не про­фессиональные философы, а философски грамотные дидакты. Но лучше, если они объединят свои силы.

Оптимизационные методы дидактики

Методы дидактики, имеющие целью осу­ществить оптимизацию ведущих звеньев процесса обучения, повысить его педагоги­ческую эффективность при сокращении затрат времени учащимися и преподавате­лями, должны удовлетворять следующим критериям:

-                              гарантировать достижение каждым обу­чающимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными системами;

-                              сокращать нормы времени на аудиторную (классную) и самостоятельную (домашнюю) работу, отводимые на изучение тем;

-                              создавать реальные условия, способству­ющие самоактуализации и самореализации личности;

-                              не допускать психической и физиологи­ческой перегрузки.

Этим критериям удовлетворяют сле­дующие методы дидактики: проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования учебного процесса, дистанционного обуче­ния. Полагаем, что практическая реализа­ция каждого из них в учебном процес­се обеспечит создание соответствующей специфической системы обучения со своими содержанием, методами и средст­вами.

К настоящему времени из четырех на­званных методов наиболее продвинутым является проблемное обучение. «Проблем­ным, - пишет М.И.Махмутов, - мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и "открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и ре­продуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащими­ся упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения».

Принимая во внимание то, что в моно­графии Махмутова М.И. весьма детально рассмотрены структура и содержание проблемного обучения, ограничимся указа­нием на его существенный недостаток, связанный с невысоким уровнем техноло­гичности: процедуры метода, как правило, не поддаются четкой алгоритмизации.

Среди четырех сформулированных нами методов ведущие позиции принадлежат методу свернутых информационных структур, теоретическая концепция кото­рого базируется на принципе рефлексии: учебное задание требует от обучающегося самостоятельного завершения работы по формированию системы знаний, умений и навыков, осмысления тех алгоритмов и правил, в согласии с которыми он дей­ствует.

Технологическую основу вышеназванного метода составляют процедуры свертывания знаний и формирования рациональных по­знавательных действий. Имеется в виду мыслительный процесс, реализуемый той или иной комбинацией умственных мето­дов, в результате чего происходит генера­лизация знаний, объединение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в целостную мыслительную конст­рукцию.

Процедура свертывания знаний включает некий логи­ческий конструкт, который и представляет возможность обучающимся усваивать на педагогически допустимом уровне обобшенные способы ориентации и действий классе задач, принадлежащих конкретно области знаний. Алгоритм структурирования учебного материала в соответствии требованиями принципа рефлексии и условиями формирования свернутых знаний предполагает следующие процедуры:

1)                               выделение средствами теории графов ведущих знаний дисциплины вместе с логическими взаимосвязями;

2)                               моделирование ведущих знаний в символически графической или другой форме;

3)                               преобразование модели ведущих знаний с целью выделения общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование логического конструкта);

4)                               формирование общих способов познавательной деятельности, характерных данной области научных знаний;

5)                               построение системы частных задач, решаемых общими способами;

6)                               оценивание усвоения обучающимся общего способа решения данного класса познавательных задач.

Материалы самоанализа выполнения сложных проблемных заданий, который выполняли студенты, позволяют предположить, что в процессе познавательной деятельности используются сложные интегрированные системы умственных действий. Имеется в виду не просто множество известных человеку базовых умственных действий (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.п.), а некое новое сложное умственное действие, включающее использование, в частности, базовых знаний. По мере их углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. Каждый раз, когда приходится осваивать новую информацию, обучаемый вынужден создавать для ее переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий.

Каким образом, сталкиваясь с необходимостью овладения новой информацией, он управляет процессом формирования сложных умственных действий? По-видимому, для всех обучаемых приемлем подход, когда проблемная ситуация разбивается на более простые эпизоды, а их решение основывается на типовых ситуациях при­менения умственных действий и их системных образований. В типовой ситуации отражается множество признаков из области возможного использования этих действий. Признаки накапливаются по мере овладения новыми знаниями и умственны­ми действиями и формируются в мышле­нии в терминах накопленного знания.

Уточним здесь, что означает свернутое действие. Это обобщенное действие, име­ющее оптимальную меру развернутости и освоенности. В плане поиска реальных путей реализации в учебном процессе принципа рефлексии весьма перспектив­ным представляется формирование у обу­чающихся  рациональных познавательных действий, которые отнесем к числу интегрированных систем умственных действий, призванных обеспечить обучающимся следующие преимущества: