Дидактика и ее основные функции

-                              усвоение учебного материала на мини­мальном числе факторов, раскрывающих достаточно полно, его сущность;

-                              реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации;

-                              экономное, исключающее любые пере­грузки использование потенциальных воз­можностей логического мышления и па­мяти;

-                              уверенность учащихся в том, что учеб­ный материал усвоен.

Суть понятия "рациональное познаватель­ное действие" разъясняют и дополняют такие условия его формирования:

1)                               си­стемное представление новых знаний, до­пускающее их усвоение обучающимися в свернутом виде (необходимо отказаться от известного шаблона в структурном постро­ении учебников, а также группировки пра­вил и упражнений, которые приводят к излишнему дроблению на части учебного Материала, подлежащему целостному усво­ению);

2)                               специально разработанная в рамках учебной дисциплины конкретная система связей методов обучения с про­дуктами умственной деятельности для обеспечения контроля за процессом овла­дения этой деятельностью учащимися;

3)                               предусмотрение в практике преподава­ния специальных тренировочных упражне­ний, предназначенных для выработки у обучающихся интегрированных систем умственных действий, развития у них склон­ности к эвристическому мышлению.

Содер­жание лекции структурируется на основе комбини­рованного использования принципов ли­нейного и концентрического построения учебного материала. Это позволяет препо­давателю рационально распорядиться бюджетом времени, отводимого на практиче­ские занятия, снять весьма острую проб­лему заблаговременной подготовки теоре­тической базы для практических занятий. Очевидно, метод свернутых информацион­ных структур обеспечивает сокращение времени, отводимого на изучение учебного курса за счет удобного расположения ма­териала и более рациональной организа­ции учебного процесса.

Сути метода нелинейной структуризации учебного процесса по дисциплине заключена в следующем. На первом этапе составляется матричная сеть дисциплины, которая мо­жет рассматриваться как результат выпол­нения следующих процедур:

1) ввода в программу дисциплины ряда специальных разделов, имеющих, как правило, непо­средственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисципли­ны);

2) нумерации всех разделов дисцип­лины в порядке, отражающем ее логиче­скую структуру;

3) нумерации вопросов раздела двумя индексами, первый из кото­рых — номер раздела, а второй - но­мер темы;

4) составления прямоугольных таблиц (матриц), нулевой столбец которых содержит перечень наименований разделов и тем с их номерами, а нулевая строка содержит только номера тем (вопросов);

5) проставления отметки на пересечении строки и столбца, например "плюс", если материал строки используется для раскры­тия содержания темы, номер которой ука­зан в столбце, и на пересечении строки и столбца ставится единица, если, в свою очередь, содержание темы данной строки раскрывается на основе понятий и выво­дов соответствующей темы из числа про­нумерованных в столбце. Ясно, если в строке стоит большое количество "плюсов", то это указывает на тему, содержа­ние которой имеет особое значение для понимания материала узловых тем курса. Построенная таким образом прямоугольная таблица называется матричной сетью учебного курса.

На втором этапе нелинейного структурирования учебного процесса разрабатывается, исходя из матричной сети дисциплины, разветвленная программа ее изучения студентами. Технологических процедур проектирования, такой программы предусматривают:

-                              определение тематики и содержания внутреннего модуля курса (на практике он слагается в основном из узловых вопросов);

-                              разработку каждым студентом, исходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственной индивидуальной программы курса, включающей в качестве обязательного элемента внутренний модуль, и отобранные студентами разделы и отдельные темы из внешнего модуля (при условии, если составленная таким образом программа исчерпывает, содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);

-                              присвоение разделам согласно их уровню сложности и объему рангового балла;

-                              составление каждым обучаемым своего графика прохождения курса в целом, не совпадающего с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса (индивидуальный модуль курса).

В течение семестра можно сдавать в установленные сроки любой раздел изуча­емого курса. Положительная оценка ("удовлетворительно" и выше) выставляется в баллах, причем оценке "удовлетвори­тельно" соответствует минимальное числе баллов. Студент, знания которого по тому или иному разделу оценены положительно освобождается от экзамена по данному разделу. Если студент за каждый раздел получил положительную оценку, то ему дополнительно начисляются балы. Он освобождается от экзамена в сессию по всему курсу, во-первых, если избранный им порядок сдачи разделов в течение се­местра не совпадает с последовательнос­тью их рассмотрения на лекциях и, во вторых, если суммарное количество бал­лов, за сданные разделы, включая и минимальные, превышает рассчитанный ито­говый по курсу балл.

Мы различаем понятия "дистанционное образование" (новая форма организации обучения) и "дистанционное обучение" (новый метод дидактики). Первый тер­мин означает обучение, которое основано на использовании специальных компьютер­ных технологий и средств Internet, обеспе­чивающих оптимальное управление про­цессом обучения. Ведущим принципом дистанционного обучения является принцип интерактивности: обучаемый должен реаль­но ощущать на протяжении всего периода изучения курса, что его учебная деятель­ность протекает совместно с соответствую­щей деятельностью преподавателя.

Дистанционное обучение предполагает: оптимизацию содержания электронных учебных курсов; разработку компьютерных технологий обучения, оптимизирующих учебную деятельность и интенсифицирую­щих процесс усвоения материала; создание системы контроля усвоения знаний, обеспечивающей непрерывное и эффективное управление процессом обучения.

К числу общих дидактических требова­ний к СФЭК (системный фрагмент электронного курса) мы относим:

-                четкое опреде­ление его образовательных задач, состав­ных элементов, а также места конкретно­го СФЭК в их общей системе;

-                              определе­ние оптимального содержания СФЭК в соответствии с требованиями учебной про­граммы дисциплины и целями занятия, а также с учетом уровня подготовки обуча­ющихся;

-                              прогнозирование уровня усвоения обучающимися научных знаний, сформиро­ванных умений и навыков;

-                              обоснован­ный выбор рациональных методов, при­емов и средств обучения, стимулирования и контроля, обесценение их оптимального взаимодействия;

-                              формирование и развитие у обучающихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познава­тельной деятельности, творческой инициа­тивы и активности;

-                              обеспечение оптималь­ного темпа обучения; рациональное ис­пользование различных средств обучения.

Итак, все четыре оптимизационных метода дидактики, хотя имеют присущие им отличительные черты вместе с тем допускают использование в учебном процессе в различных комбинациях. В таком случае, как правило, действует система обучения, сгенерированная одним из ведущих оптимизационных методов. Дистанционное образование, модулируя достаточно близко к дневной форме обучения педагогическую среду одновременно имеет реальную возможность предложить обучающемуся индивидуализированную систему обучения, отвечающую наилучшим образом его познавательным возможностям и личностным особенностям.

Очень важно, чтобы разработчики систем дистанционного обучения использовали самые передовые педагогические технологии, привлекая для этих целей квалифицированных педагогов, психологов, методистов. Это требование само по себе носит оптимизационный характер, а в сочетании с другими методами и средствами оптимизации позволит существенным  образом повысить педагогическую эффективность учебного процесса.

Заключение

Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели следующие вопросы:

задачи и функции дидактики, ее понятийный состав; историческое развитие теории обучения и некоторые вопросы развития и оптимизационные методы современной дидактики.

Определили, что на развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, из­учающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятий­ном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя назы­вают то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная дея­тельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутан­ности, неясности изложения. Выработка строгой и одно­значной терминологии - это непреложное требование на­учной методологии. Это позволит как анализировать про­цесс обучения по отдельным его элементам, так и рас­сматривать в целом, как систему, в которой элементы свя­заны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной поня­тийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошло­го и настоящего, проектировать процесс обучения с опре­деленными характеристиками.

              Раскрыли историческую значимость педагогических учений М. Монтеня, Я. А. Коменског и Ж.-Ж. Руссо. Они внесли огромный вклад в развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, как принцип природосообразности (Коменский), принцип возрастной периодизации (Руссо), идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим.

Что объединяет этих трех великих педагогов, это – теория обучения.  Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды :“Великая дидактика” Коменского, “Эмиль или О воспитании” Руссо, “Опыты” Монтеня, и другие. Если в работах Монтеня  обучения носит в основном теоретический характер, то Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Монтеня, Коменского и Руссо можно назвать первооткрывателями, первопроходцами в области обучения. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

В третьем вопросе определили, что обуче­ние характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограничен­ных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со страте­гией развития и саморазвития образова­ния. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет си­стема обучения (образовательного институ­та, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отно­шений и их влияние на специфику дру­гих отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, со­держания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления обра­зованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в ус­ловиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

Рассмотрели оптимизационные методы дидактики: проблемное обучение, свернутые информационные структуры, нелинейное структурирование учебного процесса, дистанционное обуче­ние. Все четыре оптимизационных метода дидактики, хотя имеют присущие им отличительные черты вместе с тем допускают использование в учебном процессе в различных комбинациях. В таком случае, как правило, действует система обучения, сгенерированная одним из ведущих оптимизационных методов. Дистанционное образование, модулируя достаточно близко к дневной форме обучения педагогическую среду одновременно имеет реальную возможность предложить обучающемуся индивидуализированную систему обучения, отвечающую наилучшим образом его познавательным возможностям и личностным особенностям.

                            Библиографический список

1.                     Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М.: 1994. С. 326.

2.                     Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, М.: 1956, С. 637.