Формирование читательских умений младших школьников в процессе анализа художественного произведения

Поскольку художественный текст допускает  возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о  правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. [9; с.44].

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного  произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и  системы художественных образов  и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [10; с.84].

Согласно исследованиям  Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных  для учащихся I-II классов и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется  только чувственной, эмоциональной  реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными  и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного  возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень  восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов  читательской деятельности (ответов  на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому  уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности  или не способности учащихся выполнять  указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление  о произведении, их внимание сосредоточено  на отдельных событиях, они не могут  установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция  при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к  тексту произведения дети, находящиеся  на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с  заданием, или ставят один – два  вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели,  относящиеся  к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть  смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение  у них развито слабо, воссоздание  образа подменяется подробным перечислением  отдельных деталей. Внимание детей  сосредоточено на событиях, они легко  восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события  связанны друг с другом. При помощи специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к  произведению читатели, находящиеся  на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести  событийную сторону.

 

3. Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной  реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными  событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к  произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление  мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к  данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением,  любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки  конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, согласно классификации  Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного  возраста свойственны четыре уровня восприятия.

Таким образом, проблема восприятия художественного произведения является мало изученной, нет единой классификации  уровней восприятия художественного  произведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные этапы  работы над художественным произведением  в начальных классах

Основываясь на литературоведческих  закономерностях построения художественного  произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного  произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Первый этап (первичный  синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием  произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения  действующих лиц и их ведущих  черт (почему так поступили и как  это их характеризует), раскрытие  композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств  в единстве с раскрытием конкретного  содержания и оценкой мотивов  поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный  синтез). Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.). [8; c.113].

Таким образом, связь с  жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на ребенка логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованном обучении) не пассивен. Для него анализ художественного произведения — творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления.

  Ведущей деятельностью  у учеников под руководством  учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным  звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез  произведения, который складывается  из подготовительной работы, первичного  восприятия текста и проверки  первичного восприятия (или первичного  анализа).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анализ художественного  произведения. Принципы, виды и приемы анализа художественного произведения

 

Методика чтения и анализа художественных произведений встала на путь экспериментальных  и теоретических исследований, опирается  на современные данные психологии, литературоведения и широкой  массовый педагогический опыт. Вопросами  сознательного чтения занимались Шереметьевский, К.Д. Ушинский, Воюшина М.П., Оморокова М.И. и другие.

В последнее время высказываются  мнения о том, что анализировать  прочитанное не нужно, так как  это отвращает школьников от чтения. Так ли это?

Анализ не должен убивать художественное произведение. Анализ должен представлять совместный поиск учителя и учащихся. Дело не во вреде аналитического чтения и разбора произведения – без  них ребенок не может сам продвигаться в эстетическом познании и восприятии произведения, а в том, на что они  направлены, в самом характере  задаваемых вопросов. В анализе надо идти от общего к частному, от уяснения общего смысла к уяснению деталей, помогающих понять произведение. Вопросы следует  вначале ставить крупным планом. Если учитель сам хорошо понимает художественное произведение и знает, куда надо направить мысль и чувства  учеников, то ученики не уйдут в  сторону от понимания произведения.

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным  частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием  анализа – постановка вопросов к  прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной  направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же выбрать  собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель  сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем  вопросы на подтекст и, наконец, вопросы  на уяснение собственного отношения  к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и  анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы - постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом  анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение  лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить  авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.