Готовность к школьному обучению детей с ОНР 3 уровня

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое ( личностное психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок  к поступлению в школу  уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение  школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте  в основном завершается процесс овладения речью:

       к 7 годам язык становится средством общения  и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

       развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

       развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность  последующего обучения  детей в школе.

§ 2.Психолого – педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (второй год обучения 7 год жизни).

У детей 7 года жизни отмечается в целом в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы. Первую группу составляет 70 – 80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картинке, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывания в пределах близкой им темы.

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться различными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропусков звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: светофор, мясорубка, лекарства, велосипед, чистильщик и т. п.

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в слове, овладевают навыками звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.

Однако при изменении условий коммуникации, расширении самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети достигли того уровня развития, который свойственен их сверстниками с нормальной речью.

В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметных при составлении рассказов по картине и спонтанных высказываний. Простые предложения  в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдается однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а так же абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной. Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения. В процессе изложения практического материла не всегда вскрывается причинная зависимость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одним и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан – водичка льется, брызгает; галстук – ленточка; конура – дупло, домик; стрекоза – муха, жук; косынка – тряпочка такая и т.д). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий (строить – строитель); существительных от названий признаков (красный – краснота); антонимов типа густой – редкий, мягкий – черствый, неряшливый – аккуратный, храбрый – трусливый, прямой – кривой и т.д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении множественного числа с использованием  непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи  правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами ( из – под, из – за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и изменение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа», «Лампа висит на столе». Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки ( Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети ( 20 – 30 %) с более ограниченным опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизации речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов  по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные  подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (32)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием , направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.(32)

Возрастные закономерности отмечаются и в  процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у  7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56)

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма  памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой , любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. (25)

Таким образом,  наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. (39)

Н.Н. Поддъяков  показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление , является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.(43)