Интеграция детей с нарушением зрения в общеобразовательные учреждения

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

Поволжская  государственная социально-гуманитарная академия

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра олигофренопедагогики и специальной  психологии 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа на тему: «Интеграция детей  с нарушением зрения в общеобразовательные  учреждения» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Самара, 2009 г.

Содержание:

Введение

Глава 1. Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, перспективы их решения:

           1.1 Предпосылки возникновения проблемы интеграции в России и за рубежом.

           1.2 Виды интеграции и особенности их реализации в современных условиях развития российского общества.

           1.3 Проблема интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Сравнительный анализ проблем интеграции в Росси и за рубежом.

Вывод

Глава 2. Проблема интеграции детей с нарушением зрения:

           2.1 Проблема интеграции лиц с нарушением зрения за рубежом.

           2.2 Проблема интеграции лиц с  нарушением зрения в России.

           2.3 Сравнительный анализ проблем интеграции лиц с нарушением зрения зарубежом и в Росси.

Вывод

Глава 3. Пути решения  проблем интеграции детей с нарушением зрения в Российской Федерации:

           3.1 Подготовка общества к интеграции  лиц с нарушением.

           3.2 Определение эффективных путей решения проблемы взаимодействия детей с нарушением зрения с их нормальноразвивающимися сверстниками.

Вывод

Заключение. 
 
 
 
 

Введение.

По данным Комитета Правительства по труду и социальной защите населения, по состоянию на 01.03.2008 г. численность семей, имеющих в  своем составе детей-инвалидов, составляет 13 710 (численность детей-инвалидов  – 13 885 человек); количество детей-инвалидов, переданных под опеку (попечительство), по данным 2007 года составляет 15 человек; детей-инвалидов, находящихся в приемных семьях – 3 человека. (1)  С каждым годом численность таких детей увеличивается. Но до сих пор общество относиться к людям с ограниченными возможностями агрессивно и не хочет принимать их в свой социум. Это говорит о том, что система специального  образования нуждается в изменении, потому что дети данной категории находятся в изолированном положении, учась в школах-интернатах закрытого вида и проводят там практически весь день.

Интеграция –  не новая проблема в Российской Федерации (Шматко Н.Д.). На современном этапе развития специальной педагогики до конца так и не выявлено, как эффективней обучать детей с особыми образовательными потребностями: в специализированных учреждениях или в общеобразовательных. При обучении в тех или иных учреждениях выявлены как достоинства так и недостатки той или иной формы обучения.

Нельзя точно сказать, что дифференцированная форма обучения лучше интегрированной или наоборот. Это спорный вопрос, на который до сих пор нет окончательного ответа.

Одной из проблем  интеграции является не совершенство системы социальных отношений, общество не готово к принятию лиц с ограниченными  возможностями здоровья в свою среду. Но надо помнить, что одной из задач коррекционного обучения это адаптация детей с нарушениями в среду нормальноразвивающихся. Исходя из этого можно сформулировать вопрос: как же помочь детям адаптироваться, обрести навыки коммуникации в среде  «обычных» людей, если они постоянно проводят время в школе, а следовательно зачастую общаются с такой же категорией детей?

Интеграция необходима нашему обществу для того, чтобы нормальноразвивающиеся лица знали таких людей, общались с ними, понимали, что это такие же люди, но с некоторыми особенностями. Однако эта проблема в настоящее время не имеет достаточного теоретического и методического решения, что и определило тему нашего исследования: «Интеграция лиц с нарушением зрения в общеобразовательные учреждения». Объектом нашей работы является процесс интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Предметом –  особенности интеграции лиц с  нарушением зрения в общеобразовательные  учреждения.

Цель нашего исследования: выделить и описать  факторы успешной интеграции лиц с нарушением зрения в общеобразовательные учреждения.

При реализации этой цели мы поставили пред собой  следующие задачи:

1)отбор и анализ  литературы по данной проблеме;

2)дать общую  характеристику процессу интеграции;

3)выявить проблемы интегрированного обучения лиц с нарушением зрения;

4)определить  пути их решения.

Исследование  осуществлялось нами с использованием методов анализа, синтеза, сравнения, интерпретации полученных данных.

  
 
 
 
 
 

Глава 1. Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, перспективы их решения:

1.1 Предпосылки возникновения  проблемы интеграции  в России и за рубежом. 

 Со времени принятия ООН Деклараций "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975) прошло почти сорок лет, за это время мировое сообщество пересмотрело свое отношение к детям с нарушениями физического и умственного развития. Изменился правовой статус этих детей, изменилась философия, цели, задачи и содержание, специального образования, поменялась даже терминология, теперь мы говорим о детях с особыми образовательными потребностями, детях с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев). 
Национальная система специального образования подверглась модернизации, главными  направлениями которой объявляются: включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в общий поток, интеграция, инклюзия.

Переход системы  специального образования на новый  уровень произошел по нескольким причинам:

Первая причина: в 60-е года 20 столетия в Западной Европе произошел «переворот» в ценностях и идеалах: общество стало отклоняться от идеи того, что все его члены должны соответствовать определенному стандарту. Начинает формироваться понимание мира как сообщества, в котором находятся различные микросоциумы. В обществе становится недопустимым социальное маркирование национальных, этнических, политических и физических или интеллектуально неполноценных групп людей, что зафиксировано в законодательстве на уровне мирового сообщества.

В 70-е годы в  западноевропейских странах возникает общественное противостояние идеям дискриминации людей по расовому, национальному и другим признакам. Из этого противостояния возникает идея о социальной интеграции инвалидов. Меняется социокультурное развитие людей, которое повлекло за собой изменение терминологии в отношении лиц с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Вторая причина: государство начинает проводить  специальные работы, направленные на преодоление стереотипов о лицах  с ограниченными возможностями  здоровья у «обычных» людей, через средства массовой информации формируют в их умах идеологию о корректном отношении к таким людям. Подключая к такой работе и кинематограф, который создал множество фильмов о людях с ограниченными возможностями здоровья.

Третья причина: в законодательстве об обучении детей с особыми образовательными потребностями появляется новый участник процесса – родители, которые являются наиболее заинтересованной стороной. В связи с этим у общества меняется отношение к семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Теперь родители вправе сами выбирать тип школы для  обучения своих детей, у них появляется возможность создавать ассоциации и комитеты. В то же время национальная правовая система предусматривает  обязанности родителей заботится  о своих детях.

Четвертая причина: специальные институты, специальные школы отгораживают детей с особыми образовательными потребностями от общества. С конца 70-х начала 80-х годов 20 века изолированная система образования воспринимается дискриминационной, направление ребенка в специальную школу рассматривается как «навешивание социального ярлыка» (Малофеев Н.Н.). В своей статье «Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна» Малофеев Н.Н. пишет: « Доклад "Права человека и инвалидность" (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III "Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация") отражает официальную позицию европейского сообщества: "Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией" [7]».

Пятая причина: освоение философии о безбарьерном мире заставило государство пересмотреть идеи о специальном образовании. Теперь направление в специальную  школу рассматривается как попытка  изолировать ребенка от общества, родителей, сверстников. Государство начинает проводить политику образовательной интеграции.

В России интеграционные процессы стали устойчивыми  в начале 90-х годов, что связано  с изменением реформ политических институтов в стране, демократическим преобразованием в обществе, ратификацией ООН. Возникновение интеграции в России началось в «ситуации становления демократических норм» (Малофеев Н.Н.) и «декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам и признания всей полноты их прав в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения» (Малофеев Н.Н.).  
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Виды интеграции  и особенности  их реализации  в современных  условиях развития  российского общества.

Интеграция (от лат. integrum — целое; лат. integratio — восстановление, восполнение) — в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение. Объединение каких-либо элементов (частей) в целое. Процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.[24]

Интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях в едином потоке с нормально развивающимися детьми.[14]

В настоящее  время в России развиваются две  модели интегрированного обучения: интернальная и экстернальная. Названные модели в данный момент находятся в стадии развития от дифференцированного обучения детей в специальных школах к интегрированному.

Интернальная  интеграция подразумевает под собой  совместное обучение  детей с  различными психическими и физическими  нарушениями в самой системе специального образования. Примером такой интеграции может быть создании в специальном образовательном учреждении групп или классов для детей с различными индивидуальными нарушениями. При этой модели

реализация интеграционных технологий носит специфичный характер и зависит от особенностей развития учеников.

Зайцев Д.В. в  своей книге «Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России» пишет: «Чаще всего интернальная интеграция носит вынужденный характер, когда образовательные учреждения, ориентированные на помощь ребенку с определенным отклонением в развитии территориально удалены от места жительства ребенка». Это в свою очередь говорит о недостатке данной модели интеграции, т.к.  специальное образовательное учреждение ориентированно на категорию детей с определенным нарушением и обучение ребенка с другой аномалией будет не эффективным из-за недостатков профессиональных кадров.

Экстернальная интеграция это слияние систем общего и специального образования (Зайцев Д.В.), внедрение детей с особыми и образовательными потребностями в классы или группы нормальноразвивающихся детей. Данная модель интегрированного обучения подходит не всем лицам с особыми образовательными потребностями. Дети со сложным нарушением не могут успешно адаптироваться в условиях нормальноразвивающихся людей, им требуется более профессиональная поддержка специалистов и их обучение носит более специфичный характер.

В рамках экстернальной  интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А., Миронова Э.В., Шматко Н.Д.).