Интеграция детей с нарушением зрения в общеобразовательные учреждения

При временной  интеграции дети с особыми образовательными потребностями объединяются с нормальноразвивающимися  детьми не реже 2-х раз в месяц  для проведения воспитательных мероприятий или помещаются в класс массовой школы на определенное время. Уровень психофизического развития учащихся при этой интеграции не учитывается.

При частичной  интеграции уровень психофизического развития детей с нарушениям запаздывает по сравнению с нормальноразвивающимися сверстниками, поэтому дети обучаются в классе массовой школы только на тех предметах, которые им доступны и понятны. В остальное время они обучаются либо дома, либо в специальной школе.

При комбинированной интеграции ребенок с нарушением находится весь день в группе или в классе нормальноразвивающихся детей, но получает квалифицированную помощь коррекционного педагога и посещает специальные занятия.

При полной интеграции ребенка на весь день помещают в  обычный класс массовой школы, при этом он не получает коррекционную помощь. При данном виде интеграции уровень психофизического развития ребенка с особыми образовательными потребностями должен соответствовать уровню его сверстников. Этот вид интеграции подходит детям со стертыми формами нарушения развития.

При отборе детей  для полной интеграции в массовую школу учитываются (Гудонис В., 1996; Шматко Н.Д., 1997):

1) Способность свободной ориентировки и передвижения  в пространстве.

2) Способность осуществления коммуникации и межличностных взаимодействий со здоровыми сверстниками и педагогами.

3) Способность воспринимать информацию в темпе всего класса, т.е. наличие высокого уровня развития слухоречевых восприятия, памяти, мышления у слабовидящих и незрячих.

4) Успехи ребенка в специальной школе должны оцениваться как выше средних.

5) Возможности  ребенка: выраженность зрительного  дефекта, зона ближайшего развития, индивидуальные интеллектуальные  и эмоциональноличностные особенности  (http://www.vestnik.edu.ru/opit1808_2.html).

6) У ребенка должны быть высокоразвитыми личностные качества: устойчивость к стрессам, адекватный уровень притязаний, самооценки и т.п. (Зотова А.М.; Махортова Г.Х.).

Так же предъявляются требования к преподавателям и администрации школы. Учитель должен учитывать, что у ребенка с ограниченными возможностями здоровья восприятие учебного материала может происходить иначе, чем у нормальноразвивающихся детей, т.е. учитель должен озвучивать записи на доске, предлагаемую наглядность, проводимые опыты, если в класс интегрирован ребенок с нарушением зрения.

При обучении ребенка  с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе должно быть индивидуальное планирование к его опросу, самостоятельной работе, контрольной работе.

Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет  на их плечи.

Для лиц с  тяжелыми патологиями целесообразно  проводить временную или частичную  интеграцию, что может повысить уровень адаптации таких детей и воспитать у нормальноразвивающихся сверстников чувство гуманизма по отношению к таким людям.

В контексте  выше указанных видов выделяют модели интегрированного обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями:

1. Обучение в  условиях массовой школы (обычный  класс).

2. Обучение в  условиях специального класса  коррекции (выравнивания, компенсирующего  обучения) при массовой школе.

3. Обучение в  рамках одного класса по разным  образовательным программам.

4. Обучение в  специальной (коррекционной) образовательной  школе или школе-интернате, где  имеются классы для здоровых детей. (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А.).

Зайцев Д.В. в  своей книге «Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России» пишет: «С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдоинтеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них «навешивается» ярлык девианта, а во втором - происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения - обучение в условиях массовой школы». Но для успешной реализации первой модели важно максимально приблизить условия для успешной адаптации детей с особенностями: должен быть адаптирован материал, учебные программы, предоставлена помощь коррекционного педагога, специальное оборудование необходимое для обучения данной категории детей.

Так же для успешной интеграции в массовом учреждении должны быть в достаточной мере  квалифицированные  кадры, что поможет более успешному  удовлетворению потребностей ребенка  с ограниченными возможностями здоровья. 

Наличие вышеперечисленных  факторов создает более благоприятные условия для эффективной интеграции.

На уровне учащегося выделяют еще два вида интеграции: социальная интеграция, педагогическая интеграция.

Социальная интеграция включает в себя социальную адаптацию  детей с особенностями в общую  систему социальных отношений и взаимодействий, в рамках образовательной среды, в которую они интегрируются.

Педагогическая  интеграция предполагает формирование у детей с особенностями способности  к усвоению общеобразовательной программы.

Процесс интеграции в нашей стране еще не усовершенствовована, поэтому в этом процессе можно выделить достоинства и недостатки.

Одно из главных  достоинств, как я думаю, интеграции состоит в том, что ребенок, включенный в этот процесс чувствует себя полноценным. Следовательно, у него не развивается комплекс неполноценности, он может адекватно относится к своему дефекту, что не маловажно. В свою очередь нормальноразвивающиеся дети, общаясь со сверстниками с особенностями, учатся доброжелательному отношению к детям данной категории, чувству гуманизма. Нормальноразвивающиеся дети начинают воспринимать детей с ограниченными возможностями здоровья как нормальных членов общества.

Не во всех городах  Российской Федерации есть коррекционные  учреждения, и поэтому не все родители данной категории детей могут себе позволить обучение такого ребенка (в силу материальных проблем, состояния здоровья ребенка и т.д.). Или же отправляя ребенка в специальное учреждение, они видят его только на каникулах.

Дети, включенные в процесс интеграции, могут посещать школу, которая находится рядом с домом. И в то же время они могут проводить своё свободное время с семьей, что имеет большую значимость для приобретения полезных в социальной адаптации навыков.

При интеграции дети с особыми ограниченными возможностями здоровья общаются с разной категорией людей, что повышает их опыт  общения, формирует коммуникативные навыки, то есть в целом повышает уровень адаптации ребенка в социуме.

Но не всем детям  показана интеграция. В интегрированный  процесс могут включаться дети со стертыми нарушениями или с которыми проводилась коррекционная работы родителями и специалистами.

В настоящее  время наблюдается такое  явление  как псевдоинтеграция. Это вынужденная  интеграция детей с нарушениями. Возникает в том случая, когда  ребенок не может посещать специальную школу в силу следующих причин: родители хотят видеть ребенка каждый день, влиять на его воспитание и обучение; многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящиеся в другом районе страны; многие родители не хотят, чтобы их ребенка считали инвалидом, «особенным». В массовой школе таким детям не оказывается должная специальная помощь, или же уровень его психофизического развития не соответствует уровню сверстников, что затрудняет процесс обучения.

С точки зрения экономики смешанное образование  требует доработки. Так при дифференцированном обучении дети получают адресную помощь от государства или частных лиц  в одном учреждении, а при интегрированном  помощь может до ребенка не дойти, либо будет не такой ощутимой.

В массовых школах еще нет методического оснащения  для данной категории детей, что  понижает эффективность образовательного и воспитательного процессов. Так  же в обычных школах отсутствуют  технические средства для успешного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Все это будут приобретать родители данного ребенка, не зная базы распространения таких товаров и эффективности для них конкретно.

В специальной  школе идет упор на формирования трудовых и профессиональных навыков. Детей обучают тем профессиям, которые показаны при данном нарушении. В массовой школе не ставят перед собой цель обучить навыкам профессиональной подготовке и дети с особенностями выбирают себе профессию наравне с остальными.

В  обычных общеобразовательных школах не всегда возможно сосредоточение квалифицированных кадров в области специальной педагогики. Из этого следует, что образовательный процесс будет осуществляться неподготовленными специалистами, которые могли даже и не знать о таких нарушениях.

В массовой школе  дети находятся первую половину дня  или, по желанию родителей, обучаются  в группе продленного дня. Выполнение домашнего задания становится задачей  родителей, некоторых из которых  бывают некомпетентными или не обладают временем. Так же в массовой школе не организованы помещения дневного сна для младших школьников и комнаты отдыха для старших школьников, что важно для детей с особыми образовательными потребностями.

В обычной школе  наполняемость класса 25 человек, что  не может обеспечить индивидуального подхода к каждому учащемуся. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в класс нормальноразвивающихся детей может привести к снижению темпа, объема работы, либо ребенка может не успевать за темпом своих одноклассников.

Когда ребенка  находится в микросоциуме, где  все такие же, как и он, ему  проще пережить свою инаковость. Педагог  лучше ориентируется в развитии таких детей, может эффективней  организовать их межличностное общение. У нормальноразвивающихся людей не сформированы навыки общения с лицами с ограниченными возможностями здоровья, что может отрицательно сказаться на их взаимодействие.

По данным зарубежных авторов интегрированное обучение в общеобразовательной школе дороже в 1,5 раза.[16]

Все эти недостатки могут помешать развитию процесса интеграции в нашей стране, но нельзя забывать и о весьма весомых достоинствах этого процесса.

1.3 Проблема интеграции  лиц с ограниченными возможностями здоровья. Сравнительный анализ проблем интеграции в Росси и за рубежом.

Можно выделить следующие проблемы интегрированного обучения детей с ограниченными  возможностями здоровья:

1) Состояние  законодательной базы по данной  проблеме;

2) Готовность экономической базы к такому процессу;

3) Работа с  обществом по призрению таких людей;

4) Работа с интегрированным ребенком.

Проведем сравнительный  анализ того, как решаются эти проблемы.

В Российской Федерации процесс интеграции не имеет разработанной законодательной  базы, в то время как за рубежом  существует жесткая законодательная  база.

В нашей  стране в 1917 году была прервана традиция деятельности благотворительности, которая  так до конца и не восстановлена в наши дни. В связи с этим слабо продвигается финансирование современных идей специального образования.

В западноевропейских странах благотворительность –  это многовековая традиция, которая  не только не останавливается, а приветствуется.

В России не происходит процесс влияния на умы общества средствами массовой информации, тема людей с ограниченными возможностями  здоровья остается для них закрытой.

За рубежом  эта тема широко освещается средствами массовой информации, государство подключает кинематограф и другие виды искусств, с целью рассказать о данной категории людей; ознакомить нормальноразвивающихся с проблемами, которые встречают лица с ограниченными возможностями здоровья.

В нашей  стране в массовых учреждениях находится  много интегрированных детей, которые условно можно поделить на следующие группы (Шматко Н.Д.):

1) недиагностированне  дети, их «интеграция обусловлена  тем, что имеющееся отклонение  в развитии еще не выявлено;

2) дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет "интегрированного обучения", неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью "выпадают" из системы образования; 
3) воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными