Изучение особенностей русской фонетики как средства совершенствования речевой культуры младших школьников

     В настоящее время произносительная культура речи учителей начальных классов  довольно низка. «Если указание на этот недостаток в общем виде способно вызвать некоторое беспокойство,—  верно замечает Б. И. Осипов,— то изучение вопроса на конкретном материале заставляет прямо-таки бить тревогу»

     Особую  озабоченность вызывает нередко  отмечаемая в методической литературе тенденция учителей начальных классов  произносить слова так, как они  написаны. «Орфографически», как правило, произносятся учителями слова, предназначенные программой для усвоения их младшими школьниками. Это легко обнаруживается на уроках русского языка при проведении различного рода диктантов, особенно контрольных. Преподаватели находят и оправдание элементам «книжности» в своей речи: такое произношение, по их мнению, помогает ученикам грамотно записывать слова, соблюдение же орфоэпических норм может отрицательно повлиять на письмо детей.

     Подобный  подход имел место в русской школе начала XX века. В то время вопрос о характере звуковой диктовки и о приемах работы со словами, написание и произношение которых не совпадают, вызывал принципиальные разногласия в методике преподавания родного языка. Одни исследователи считали обязательным соблюдение при диктовке норм общепринятого литературного произношения (В.И. Чернышев, П.Н.Солонина, А.Д.Италийский),другие отстаивали прямо противоположное: диктовать следует «по начертанию» (М. Бродовский, И. И. Паульсон), третьи же шли на компромисс, признавая за учителем право произносить слова в соответствии с написанием во время проведения всех диктовок, кроме контрольных (Н. Н. Кульман). Сейчас вопрос о том, как диктовать, считается окончательно решенным: диктовать следует орфоэпически, однако отголоски споров живы до сих пор в практике начальной школы.

     Особенно  стойко «пережиток» держится на уроках обучения детей грамоте. Рекомендация вводить два способа чтения: исходное — орфографическое и следующее  за ним — орфоэпическое — многими  учителями просто не выполняется, а важность повторного, живого прочтения зачастую и оспаривается. Выходит, Л. Н. Толстой, обучавший грамоте крестьянских детей в конце XIX века, не боялся вводить одновременно два способа чтения (в текстах составленных им азбук сверху над словами даются орфоэпические пометы: что, его, скучно и под., современным же учителям конца XX века внимание к тому, «как слово выговаривается», кажется при обучении детей чтению излишним и даже вредным.

     Ответственность преподавателя за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка. Известно, какую громадную роль в формировании звуковой стороны речи детей играет подражание.

     Опора на хорошо развитую у младших школьников способность к имитации воспринимаемых на слух речевых образцов учителя обязательна при организации работы над произносительной культурой детей в начальных классах. Однако трудно согласиться с встречающимся в методической литературе высказыванием о том, что усвоение норм орфоэпии и акцентологии в начальном звене обучения возможно только путем подражания. Основным отличием литературного говорения от обычного, естественного является сознательное пользование языковыми средствами. «Вообще культура речи,— подчеркивает В Г. Костомаров,— начинается там, где начинается языковое самосознание, когда люди не только говорят, но и задумываются над тем, как они говорят, когда начинают сознательно проверять подсознательное языковое чутье».

    Осознанная  работа учащихся над звуковым оформлением  собственной речи требует отчетливого разграничения ими правильного и неправильного в произношении. Поскольку младшие школьники не всегда в состоянии самостоятельно определить, какое произношение является правильным, литературным, а какое — неверным, нелитературным, то и здесь необходима умелая консультация учителя. В классе важно создать атмосферу борьбы за высокую культуру речи. Такая атмосфера создается не громкими призывами говорить правильно и не бесконечными исправлениями ошибок учащихся, Особенно опасно, по мнению М. Р. Львова, превращать борьбу за культуру речи в «мелочное выискивание ошибок. Младшие школьники часто допускают неправильные выражения, и слишком частые и резкие замечания могут привести к обратному результату — у школьника появится недоверие к себе, он может «замолчать».

     Заинтересованность  ребенка в улучшении своей  звучащей речи появляется и растет по мере приобретения определенных знаний и умений, входящих в понятие произносительно-слуховой культуры. Формирование произносительно-слуховой культуры учащихся—второе существенное условие, определяющее успех развития устной речи детей в начальных классах Под произносительно-слуховой культурой понимается «отчетливость и ясность произношения, умение расчленять слова на отдельных звуки, сопоставлять их с буквами, навык легко и быстро находить лексическое ударение, соблюдение правильного литературного произношения»

     Ведущий компонент произносительно-слуховой культуры учащегося начальных классов  — это, на наш взгляд, умение правильно  соотносить видимое и слышимое слово.

     От  сформированности данного умения впрямую  зависит эффективность развития не только устной, но и письменной речи младших школьников. Выработка точного  представления о соотношении  звучания и написания в русском  языке опирается на дифференциацию звука и буквы в сознании ребенка.

     О различии звука и буквы младшие  школьники узнают с самых первых шагов обучения: «звуки произносятся (т. е. проговариваются) и слышатся, а  буквы пишутся и читаются». Правда, легко усваивая это теоретическое  положение, дети постоянно противоречат ему своей практической деятельностью. В разнообразных случаях смешения звуков и букв учащимися «обиженными», как правило, бывают звуки. О «страхе» перед звуком и о «преклонении» перед буквой говорится уже не одно десятилетие и, тем самым признается живучесть данного явления в школьной практике. Еще А. М. Пешковский сравнивал боязнь звуков с боязнью головокружения у канатного плясуна: «Да, действительно, научившись балансировать на буквенном канате и заглянувши на миг в бездну звуков, можно потерять голову. Но спрашивается, что лучше: носить всю жизнь повязку на глазах или приучить себя смотреть в эту бездну? Первый способ очень быстр и легок (повязка надевается, на первой странице каждого учебника и именно на всю жизнь), второй—требует времени и труда».

     Побороть  боязнь звуков, сохранив должное уважение к букве,— задача вполне осуществимая, если к ее решению подходить не формально, а с пониманием той  огромнейшей роли, которую играет различение звука и буквы в  овладении правильной устной и письменной речью. «Путаница между звуком и буквой не безобидна»,— справедливо считает М. В. Панов.

     Она ведет к тому, что дети отучаются  слушать и слышать звучащую речь, соотносить ее с речью письменной, что, в свою очередь, пореждает как  нелитературное произношение, так и орфографически неграмотное письмо.

     Наблюдения  показывают, что у младших школьников (а нередко и у учителей!) не выработано верное представление о  соотношении звука и буквы. Свидетельством служит разнообразие формулировок (недостаточно корректных, а чаще просто неправильных), раскрывающих названное соотношение: «звук выражается буквой», «буква имеет (не имеет) звук (звука)», «буква образует звук», «буква читается звуком» и др. Точно и правильно выражает характер взаимосвязи звука и буквы следующее определение: буква обозначает звук, звук обозначается (обозначен) буквой. В формулировке отражен функциональный аспект буквы: буква выступает как «графический знак..., служащий для обозначения на письме звуков (фонем.) ...».

     Умение  дифференцировать звуковой и буквенный состав слова первоначально вырабатывается у младших школьников на случаях полного совпадения звучания и написания. Затем — через установление фонетико-орфографических соответствий в словах: учащиеся наблюдают и анализируют типичные для русской произносительной системы случаи соотношения между звучанием слов и их письменным изображением (например, гора, нож, лодка и т. п.). Расхождение звукового и графического состава слов в подобных примерах связано с не фиксируемыми на письме позиционными фонетическими чередованиями звуков, которые, по утверждению исследователей фонетики русского языка, не осознаются говорящими, попросту не замечаются ими, и разрыв произношения и написания остается вне поля их зрения. Начальной школе приходится прилагать немалые усилия для того, чтобы сделать указанный разрыв фактом осознания детей. Несмотря на это, методика вынуждена констатировать следующее: «В результате практических упражнений представления детей о различии произношения и письма настолько автоматизируются, что ученик не замечает расхождения между звучанием и особенностями графики»

     Одним из реальных средств, способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения  между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением  орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, чтоо не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками.

     Проведение  наряду с фонетике-графическими орфоэпико-орфографических  сопоставлений повысит успешность формирования у учащихся точных представлений  о взаимосвязи звучания и написания  в русском языке и, таким образом, создаст, прочную основу для усвоения как литературного произношения, так и правописания.

     Важным  фактором, обусловливающим успех  развития звучащей речи детей в начальных  классах, является наиболее полное использование  материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.

     Определяющее  значение имеет использование: программного материала по русскому языку. Действующие программы по русскому языку для начальных классов требуют проведения работы над правильным произношением учащихся, однако не предусматривают особого раздела «Орфоэпия» (в программу для одиннадцатилетней школы, в раздел «Звуковая культура речи» введен термин «орфоэпия»), а следовательно, не отводят специального учебного времени на формирование произносительных умений младших школьников. И хотя  для этой работы не нужно специальных часов, тем не менее обучение нормам литературного произношения и ударения, естественно, требует затраты определенного времени на уроке. Выход из данного противоречивого положения заключается в практическом усвоении орфоэпических и акцентологических норм попутно с изучением программного материала по русскому языку. Развитие звуковой стороны речи детей целенаправленно осуществляется на уроках обучения грамоте, грамматики и правописания, классного и внеклассного чтения, фактически оно не прекращается и на уроках по всем остальным предметам.

     Эффективность совершенствования произносительной культуры учащихся во многом зависит от максимальной опоры на действующие учебники. Анализ лексики «Азбуки» , “Букваря”, упражнений “Русского языка” и произведений «Родного слова» («Книги для чтения») убеждает: текстовой материал учебников может быть широко использован в целях обучения детей нормам литературного произношения и ударения В учебниках представлены лексемы на все правила произносительного минимума, а также почти все слова из словарика для учащихся, причем повторяемость многих из них достаточно велика (например, слово “весело” в учебнике русского языка Т. Г. Рамзаевой для 2 класса употребляется более 10 раз, слово “конечно” в «Книгах для чтения» — свыше 40 раз). Несомненным достоинством учебника русского языка Т. Г. Рамзаевой является введение в него словарика «Произноси правильно слова». Многие упражнения учебника содержат задания, нацеленные на освоение орфоэпических и акцентологических норм русского языка: «Поставь над словами знак ударения», «Произнеси правильно названия птиц», «Проверь, правильно ли ты произносишь  слова» и др. Развитию звуковой стороны речи детей может служить буквально каждая страница «Азбуки» («Букваря») и каждый текст художественного произведения из «Родного слова» («Книги для чтения»).

     Таким образом, действующие учебники вполне можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. К дополнительным средствам относятся: система произносительных упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников, а также в виде упражнений на специально подобранном дидактическом материале), произносительные таблицы и плакаты; карточки для индивидуальной работы с учащимися.

     Воспитание  у младших школьников правильного произношения неразрывно связано с формированием произношения хорошего, т. е соответствующего определенной речевой ситуации, конкретным условиям речевого общения. Обе задачи решаются на основе практического (без введения специальных терминов и понятий) использования данных произносительной стилистики в процессе развития звучащей речи детей.

     Вопросы произносительной стилистики в настоящее  время не являются полностью и  окончательно разработанными отечественным  языкознанием, однако имеющиеся в  этой области достижения невозможно не учитывать в ходе совершенствования звуковой стороны речи учащихся начальных классов.

     В зависимости от целей, содержания и  условий речевого общения выделяют три стиля литературного произношения: нейтральный, высокий и разговорный. За пределами литературного языка остается просторечный стиль произношения, включающий маркированные формы типа траНвай, пРоздравить, коЛидор, абсолютно недопустимые в школьном обучении. Предупреждение и устранение особенностей просторечного стиля в произношении младших школьников является одним из основных направлений орфоэпической работы в начальных классах.

     Каждый  из трех стилей литературного произношения реализует те или иные языковые особенности  в зависимости от функционального  назначения и ситуации общения. Зная особенности всех стилей литературного произношения, используя их в собственной речи, учитель приобретает возможность выбирать определенные произносительные варианты, с тем чтобы сделать свое высказывание или чтение более доходчивым, а в нужных случаях и более впечатляющих.

     В основе произносительной системы русского литературного языка лежит нейтральный  стиль, главное назначение которого — коммуникативное. Данный стиль, не содержащий в себе оценки речевой  ситуации, используется в повседневной практике речевого общения. Нейтральный стиль следует признать основным стилем литературного произношения при обучении русскому родному языку. Это признание означает: все, что говорится или читается самим учителем на уроках, важно оформлять по нормам данного стиля. С другой стороны, учителю необходимо формировать у младших школьников умение строить свою звучащую речь (ответы в беседах грамматического характера, чтение вслух, пересказы прочитанного) в соответствии с нормами нейтрального стиля. Только прочное усвоение детьми норм нейтрального стиля литературного произношения, являющегося стилистически неокрашенным, даст ученикам в дальнейшем возможность сначала замечать, затем анализировать и, наконец, сознательно употреблять в собственной речи произносительные особенности других стилей, обладающих определенной стилевой окраской.