Изучение особенностей русской фонетики как средства совершенствования речевой культуры младших школьников

     Нейтральный стиль характеризуется прежде всего  системой достаточно четко выработанных произносительных норм, а также значительным количеством вариантов, закономерно  возникающих в результате развития звукового обучения.

     Орфоэпия  и орфография, хотя и постоянно  противопоставляются, на самом деле не противники и тем более не враги, а союзники и друзья. И орфоэпия, и орфография обеспечивают такое  коммуникативное свойство речевой  культуры, как правильность. Без правильности речи устное и письменное общение между людьми, затрудняется. О жизни без правил орфографии замечательно рассказано в книге М. В. Панова.

     Неединообразное произношение доставляет нам не меньше неудобств, чем ненормативное написание. Представьте, встречаются и разговаривают люди, неодинаково произносящие одно только слово что: один «чтокает», другой «штокает», третий «чёкает», четвертый «шокает», пятый «щёкает», шестой.. Общение между ними, конечно, не нарушится, но вряд ли его можно будет назвать удобным и приятным для каждого собеседника. А ведь эта ситуация, в отличие от описанной в книге М. В. Панова (жители выдуманного ученым города Какографополя пишут, как им вздумается, не соблюдая никаких орфографических правил), не совсем фантастична, даже совсем не фантастична: такие собеседники встречаются в нашей жизни довольно часто! Правда, если орфографическая безграмотность моментально приковывает к себе наше внимание, то орфоэпическую безграмотность мы приучились не замечать. Долгие годы невнимания к орфоэпии в начальной школе породили самую настоящую беду: у многих учителей сложилось твердое убеждение в том, что орфоэпическое, литературное произношение мешает формированию орфографических навыков младших школьников. Отсюда и ставшая хронической в начальной школе боязнь звуков: то они неясно слышатся, то нечетко произносятся, то вдруг становятся сомнительными. Отсюда и несформированность у младшего школьника умения разграничивать орфоэпический и орфографический облик слова, в результате чего произношение и написание превращаются в сознании ребенка в «две враждебные стихии, не согласованные между собой, врывающиеся одна в «другую и взаимно друг другу мешающие».

     Отсюда  и частые случаи насилия над звучащей речью во имя выработки у учащихся орфографических навыков. Не борьба произношения с написанием и не слияние орфоэпического и орфографического образа слова, а разграничение их в сознании ребенка — вот тот путь, который способен, с одной стороны, обеспечить формирование орфографического навыка как системы сознательных действий, с другой — поднять уровень произносительной культуры учащихся начальных классов. Повышение произносительной культуры означает и подъем орфографической грамотности детей. «Чем выше культура устного слова, чем правильнее орфоэпически говорят ученики,— справедливо замечает Н. С. Рождественский,— тем правильнее они пишут».

     Взаимосвязь орфоэпии и орфографии при обучении младших школьников русскому литературному  произношению проявляется прежде всего  в постоянных, систематических сопоставлениях орфоэпического и орфографического облика слов, которые носят нетрадиционный, специфический характер в начальных классах. Специфика заключается в особо бережном отношении к орфографии при освоении орфоэпии. Чем же вызывается особая забота о правописании в процессе воспитания у детей литературного произношения? Непрочностью, несформированностью орфографических навыков учащихся начальных классов. Регулярные сопоставления орфоэпии и орфографии в интересах одной орфоэпии способны стать серьезным препятствием для закрепления орфографических навыков младших школьников, поэтому необходимы определенные средства, которые гарантировали бы «неприкосновенность» еще только формирующихся у детей младшего школьного возраста навыков грамотного письма.

     В целях закрепления, точнее, даже «оберегания» неокрепших орфографических навыков  учащихся орфоэпическая работа в  начальных классах должна проводиться  таким образом, чтобы «объединяющие, осмысляющие моменты в орфографии были выдвинуты ... на первый план»*

     Закреплению орфографии служит предложенный А. М. Пешковским путь обучения орфоэпии «от буквы к звуку» , однако при условии обязательного возврата к букве, т. е. «от буквы к звуку и обратно». Намеченный путь обучения орфоэпии предполагает усвоение орфоэпических норм посредством двух видов речевой деятельности младших школьников: чтения («от буквы к звуку ...» и письма («... и обратно») орфоэпически значимых слов и грамматических форм. Ведущая роль принадлежит чтению: сформированные при чтении орфоэпические умения переносятся на естественную устную речь детей, превращаясь в прочные навыки.

     Особый  путь обучения орфоэпии в начальных  классах требует, в свою очередь, особых орфоэпических упражнений. Орфоэпические  упражнения со зрительной опорой —  основное методическое средство достижения орфоэпической грамотности учащихся начальных классов. Предъявление образцового произношения учителем, воспроизведение орфоэпического облика слов детьми осуществляется при опоре на видимое слово. Грамотная запись орфоэпически диктуемого вновь возвращает детей к буквенному составу слова. Опираясь на зрительный облик слова (в случае совпадения литературного произношения с написанием) и отталкиваясь от него (в случае расхождения буквенного и звукового состава слова), младшие школьники овладевают умением правильно соотносить орфоэпию и орфографию, что является фундаментом успешного усвоения обеих. Опора на написанное или напечатанное слово при сопоставлении орфоэпии и орфографии — вот путь, оберегающий орфографические навыки учащихся начальных классов.

     Необходимость особой заботы о правописании исключает, на наш взгляд, применение фонетической транскрипции в целях усвоения младшими школьниками норм русского литературного  произношения.

     Среднее звено обучения применяет следующий  вариант транскрибирования: рядом с орфографически записанным словом в квадратных скобках дается норма литературного произношения (модель[дэ], свитер [тэ], яичница [шн] и др.). Такой способ транскрибирования кажется допустимым и в начальной школе, ведь он вполне безобиден для орфографии: орфографический облик целого слова сохраняется. Однако попытаемся поставить себя в позицию младшего школьника, осваивающего норму литературного произношения с помощью фонетической транскрипции. Ребенок знает, что звуки произносятся и слышатся, а буквы пишутся и читаются, и вдруг он обнаруживает, что звучание, оказывается, тоже можно увидеть! Вероятность возникновения хаоса, путаницы впечатлений в сознании учащихся начальных классов очень высока. Для младшего школьника знак в квадратных скобках в любом случае (даже при условии грамотного и доходчивого объяснения учителя) остается буквой. Внимание ребенка сосредоточивается на письменном знаке как на букве,  которая может вызывать, а может и не вызывать нужных  произносительных ассоциаций. Хорошо известно, что не только для младших школьников, но и для многих студентов педагогических институтов фонетическая транскрипция — «тайна за семью печатями». Транскрипция таких студентов,  совершенно правильно говорящих по-русски, напоминает  речь немца Адама Адамыча Вральмана, учителя Митрофанушки из пьесы Д. И. Фонвизина «Недоросль». Учащемуся начальных классов тем более непросто отделить графический знак, указывающий на звучание от буквы, которая должна писаться в слове. Не случайно дети, владеющие  орфоэпическими нормами, при записи слов, написание и  звучание которых расходится, допускают ошибки типа скворешник, севодня, помошник, почтальён, раён, шоссэ и т. д.  Д. Н. Ушаков называл такие ошибки детей «мудрствованиями», они появляются вследствие мысленного произнесения или даже отчетливого прошептывания слов во время их записи и при условии несформированности у детей умения дифференцировать орфоэпический и орфографический облик слов. Если же «подкрепить» слабо сформированное у младших школьников умение разграничивать литературное  произношение и написание слов еще и элементами транскрипции, то зрительное запоминание звукового значения осваиваемых слов начнет активно вторгаться в запретную область — область орфографии. «В школе, где правописание не стало еще твердым и укрепившимся навыком, демонстрирование таблиц слов с фонетической транскрипцией может иметь самые вредные последствия в том смысле, что они будут серьезно тормозить усвоение орфографических норм и могут даже стать рассадником безграмотности в письме»,—   данное суждение В. Правдина заслуживает, на наш взгляд,  полной поддержки при организации орфоэпической работы  в начальных классах.

        Какие способы, кроме фонетической  транскрипции, позволяют сосредоточить  внимание на произношении слова?

     В  начальных классах — это различные  варианты графического выделения буквы, являющейся своеобразным сигналом правильного  произношения. Буквы, которые обозначают соответствующие им звуки. Целесообразно  выделять либо любым цветом, либо размером, либо курсивом, например: семь, траМвай, хищный. Буквы, несоответствующие обозначаемым ими звукам, рекомендуется просто подчеркнуть (при этом сама буква в структуре целого слова ничем не выделяется): скворечник, легче, сегодня и т. п. Графическое выделение букв побуждает детей к их активному восприятию: ученики начинают вспоминать орфоэпический образец, сравнивать литературное произношение и написание.

     Итак, мерами, оберегающими орфографию при  воспитании у учащихся правильного  произношения, являются, во-первых, особый путь обучения орфоэпии в начальных классах, во-вторых, сознательный отказ от применения фонетической транскрипции в целях совершенствования произносительной культуры детей и, в-третьих, особый вид орфоэпических упражнений на начальном этапе обучения. Однако ограничиться лишь выбором наиболее приемлемой и оправданной в начальных классах формы орфоэпических упражнений недостаточно, требуется создание целостной системы упражнений в правильном литературном произношении.

     Орфоэпические упражнения неодинаковы по своей целенаправленности: одни предназначены для знакомства с основными правилами русского литературного произношения, другие — для закрепления полученных сведений и формирования необходимых орфоэпических умений. На этапе знакомства с орфоэпической нормой в качестве дидактического материала выступают изолированные слова, что позволяет сосредоточить внимание школьников непосредственно на изучаемом явлении. Такой материал частично содержится в учебниках русского языка и книгах для чтения.

     Особое  место занимают отрывки из произведений классиков детской литературы К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, А. Л. Барто, С. В. Михалкова и др. Образцовый языковой материал для орфоэпических упражнений развивает эстетический вкус учащихся, формирует их языковое чутье. Интересные тексты вызывают у детей наряду с интеллектуальной активностью и положительное эмоциональное отношение к работе.

     Специальные орфоэпические упражнения проводятся на уроках грамматики и правописания. Период обучения грамоте рассматривается  как пропедевтический, его задача — подготовить детей к активному и осознанному восприятию фактов орфоэпии на уроках родного языка. На пропедевтическом этапе усвоение орфоэпических норм младшими школьниками осуществляется путем подражания образцовой устной речи учителя. В дальнейшей орфоэпической работе имитационная деятельность детей становится все более и более осмысленной, превращаясь в сознательные действия по освоению норм литературного произношения. При правильной постановке орфоэпической работы к третьему (в системе трехлетней начальной школы) или четвертому классу (в четырехлётней начальной школе) у учащихся уже накапливается известный опыт, позволяющий провести обобщение, систематизацию и углубление ранее усвоенного, с тем чтобы наиболее эффективно подготовить детей к повышению уровня орфоэпической грамотности в среднем звене обучения.

     Типология орфоэпических упражнений зависит  от природы самих орфоэпических  явлений, которые становятся предметом  усвоения младшими школьниками. Разграничивая  случаи совпадения и расхождения литературного произношения с написанием слова, выделяем два типа орфоэпических упражнений: упражнения в произношении, соответствующем написанию; упражнения в произношении, противоречащем написанию.