Коллектив и личность

       На второй стадии усиливается  влияние актива. Теперь уже актив  не только поддерживает требования  педагога, но и сам предъявляет  их к членам коллектива, руководствуясь  своими понятиями о том, что  приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

       Для второй стадии характерна  стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. 

       Основная цель педагога на  этой стадии - максимально использовать  возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

       Развитие коллектива на этой  стадии связано с преодолением  противоречий: между коллективом  и отдельными учениками, опережающими  в своем развитии требования  коллектива или, наоборот, отстающими  от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

       Третья и последующие стадии  характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых  качеств, достигнутых на предыдущих  этапах развития. Чтобы подчеркнуть  уровень развития коллектива  на этой стадии, достаточно указать  на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

       Процесс развития коллектива  рассматривается отнюдь не как  плавный процесс перехода от  одной стадии к другой. Между  стадиями нет четких границ - возможности  для перехода к последующей  стадии создаются в рамках  предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

       На всех стадиях развития коллектива  возникают, крепнут и сплачивают  коллектив большие и малые  традиции. Традиции - это такие устойчивые  формы коллективной жизни, которые  эмоционально воплощают нормы,  обычаи, желания воспитанников. Традиции  помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

     Существует  определённая типология коллективов  по следующим критериям:

     1.По  содержанию объединяющей их членов  деятельности:

• Учебные
• Трудовые
• Научные
• Общественно-политические
• Художественно-творческие
• Клубные
• Спортивные

     2.По  внешне заданной функции( коллектив  - инструмент, средство):

• Производственные
• Воспитательные

     3.По  степени сложности структуры  и опосредованности межличностных  отношений:

• Первичные
• Вторичные

     4.По  юридически (социально)фиксированному статусу:

• Формальные
• Неформальные

     5.По  длительности функционирования:

• Постоянные
• Временные
• Ситуативные

     Коллектив как специально организованное объединение  учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

     Этапы развития коллектива впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного  коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

• На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся.
• На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику.
• Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С.Макаренко[7, C.25].

     В настоящее время сложился другой подход  к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством.  Л.И.Новикова выделяет:

     1) стадию сплочения коллектива;

     2) стадию превращения коллектива  в инструмент воспитания всех  учащихся;

     3) стадию, когда важнейшей заботой  коллектива становится корректировка  социального опыта и развитие  творческой индивидуальности каждого  воспитанника.

     Изучая  коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока:

• Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.
• Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой  коммуникативности , отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

     Интеллектуальная  коммуникативность - это процесс  межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих  позиций, суждений, принятия групповых  решений.

     Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Волевая коммуникативность понимается как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

• Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая акив-ность) жизнедеятельности группы.

       Интегративность - мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегрированности - это разобщенность, дезинтеграция (А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. В. Шпалинский и др.);

           Микроклимат - определяет самочувствие  каждой личности в группе, ее  удовлетворенность группой, комфортность в ней (А. В. Лутошкин, А. А. Русалинов и др.);

             Референтность - степень принятия  членами группы группового эталона,  их идентификация с эталоном  групповых ценностей (Е.В.Щедрина);

            Лидерство - степень ведущего  активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е. М. Зайцева);

             Интрагрупповая активность - мера  активизации группой составляющих  ее личностей;

             Интергрупповая активность - степень  влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе (А.И.Кузнецов, В.С.Агеев).

     Все общие качества, характеризуя уровень  развития группы как коллектива, тесно  связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков. 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2.Коллективная форма  работ по сплочению  коллектива 

     2.1.Основные  формы работы педагога  по сплочению ученического  коллектива

     Формы  работы  педагога определяются исходя из педагогической ситуации, сложившейся  в школе и в данном классе, традиционного опыта воспитания; степень педагогического воздействия - уровнем развития личностей обучающихся, сформированностью  классного коллектива как группы, в которой происходит развитие и самоопределение подростков. Количество форм бесконечно : беседы, дискуссии, игры, состязания, походы, экскурсии, конкурсы, общественно полезный и творческий труд, художественно - эстетическая деятельность, ролевой тренинг.

     Групповые занятия - тренинги по формированию сплоченности коллектива являются своеобразным мостиком в личностном развитии, который обеспечивает преемственность прошлого и будущего в настоящем. Они способствуют развитию рефлексии, навыков групповой работы, креативного стиля мышления. Также способствует формированию положительной групповой динамики и соответствующего благоприятного социально - психологического климата. На занятиях происходит усвоение и закрепление ценностей (норм) коллектива, как неотъемлемой составляющей класса. Одной из главных форм внеклассной воспитательной работы был и остается классный час. Классный час является прямой формой общения педагога с учениками.

     Возможны  различные виды классных часов. Классный час может проводиться в форме  классного собрания, воспитательного  часа, экскурсии или тематические лекции. Преимущества хорошо организованного и продуманного классного часа очевидны. В рамках классного часа можно общаться одновременно со всеми учащимися класса, слышать их мнение по проблеме разговора, наблюдать за их реакцией. Результативность классного часа состоит и в том, что он может влиять как на мнение большинства учащихся, так и на мнение небольшой группы ребят. Иногда, в ходе индивидуальной  работы  с учеником, педагог часами не может добиться такого успеха, который можно получить в ходе классного часа. Ведь для ребят, особенно подростков, мнение сверстников бывает важнее мнения самого авторитетного взрослого. Организация и проведение общественных мероприятий также является формой  работы  по  сплочению  ученического коллектива. В процессе общих дел у учащихся появляется взаимопонимание и взаимоподдержка друг друга. [13]

     Базовая цель поведения ученика - чувствовать  свою причастность к жизни школы - означает "чувствовать свою важность и значимость". Вот как понимает назначение школы Уильям Глассер: "Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения, как со сверстниками, так и с взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу. Именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности - осознанию себя полноценной личностью". [8] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Педагогическое руководство коллективом

     Коллектив непрерывно меняется, потому что непрерывно меняются люди, его образующие. Изменяется и характер влияния коллектива на личность. В школьных коллективах процессы развиваются так интенсивно и быстро, что даже специалисты не успевают за ходом событий. Однако, вглядевшись по внимательнее, видим - процесс развития коллектива отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.