Личность и коллектив в педагогической теории: история и современность

     СОДЕРЖАНИЕ

        Введение…………...……………………………………………….……..3

     1.Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности ………………………..………..……………………..….4

     2.История ученического коллектива……………..……………………….7

     3.Российская традиция коллективного воспитания………..……..…….13

        Заключение………………………………………….……………….….23

     Список  использованной литературы………………………….…..……..24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     Начиная рассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что  бы с точностью знать предмет  рассмотрения.

     Само  слово коллектив  происходит от латинского collectivus¹ и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи.  Коллективы  бывают разными: трудовыми, военными, спортивными...  и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив,  мы получили средство выявления его следов на всех этапах истории человека. Но перед этим хотелось бы затронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают при таком анализе истории.  Одним таким нюансом является сам термин  «ученический коллектив». Дело в том, что широкое употребление он получил недавно, более того, он имеет значительное число синонимов и в наши дни. В связи с этим было бы верным оговориться, что предметом исследования данной работы будет не сам термин ученический коллектив, а   понятие, которое он раскрывает.

     Оговорив  некоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к истории, начиная  со времени  появления самого человека.  
 
 
 
 

1.Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

     Философский аспект взаимоотношений коллектива и личности состоит в самой  истории становления личности в  коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.

     В эпоху рабовладения мы тоже не можем  говорить об отдельной человеческой  личности. Как утверждает философ  А.Ф. Лосев², отчуждённый характер общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец – «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости. Именно на этой почве произрастали многочисленные гражданские доблести греков и римлян – личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.

     В строгом смысле слова, мы имеем право  говорить о становлении личности лишь с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась  эпоха Возрождения, которая суммировала  индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые античной  традицией³.

     С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты  то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.

     Остаётся  открытым вопрос, почему человек так  упорно ищет коллектив, а котором  чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует  от него поступаться интересами собственной  личности?

     Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы, но один из наиболее убедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом Фроммом⁴: "Человек вырван из изначального единства с природой, которое характерно для животного существования. Обладая одновременно разумом и воображением, он сознаёт своё одиночество и отделённость, своё бессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами… Необходимость единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека… есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился. Или… человек может попытаться объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая других частью себя…"⁵

     Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И  утверждает, что именно такой тип  взаимодействия  был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества:

     "В  развитии человеческого рода  степень осознания человеком  себя как отдельного Я зависит от степени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой "Я - это Мы", он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал - человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос "Кто я?"…

     Развитие  западной культуры шло в направлении  создания основы для полного выражения  индивидуальности. Политическое и экономическое освобождение человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного давления давали надежду, что он сможет ощутить своё Я как центр и активный субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживания Я. Для большинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении индивидуального чувства идентичности… Вместо доиндивидуалистической клановой идентичности формируется новая, стадная идентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности толпе. 
 
 
 
 
 
 

2.История ученического коллектива.

       Оговорив философские аспекты,  связанные со становлением личности  и коллектива, автор попытается  дать краткий очерк истории  педагогики в разрезе становления  ученического коллектива.

     В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на основании  сведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитание неразрывно связано с  самим ученическим коллективом.

     В данный период воспитание стало переходить в ранг особой деятельности, и являлось  частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому от того, как оно было организовано, порой зависело не просто благосостояние, а жизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства заставляли ответственно подходить к его реализации и заставляли выбирать самые эффективные и целесообразные его формы.  И видимо, поэтому специфической чертой человечества в этот период  являлось групповое начало в воспитании.  Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу являлся пол и возраст. Такая  коллективная традиция воспитания и формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей и подростков. Это были прототипы школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.

     Характер  деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись.

     В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно  под руководством женщин, а в более  старшем возрасте – раздельно.

       При патриархально-родовом строе из-за того, что воспитание мальчиков полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит и ученические коллективы в этот период  независимо от возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По мере имущественного расслоения общины появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины (племена ацтеков, майя), что привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.

     Таким образом, основы формирования ученического коллектива при патриархально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него. Но, тем не менее, заслугой этого времени являлось и то, что ученические коллективы были и формирование их осуществлялось не насильственными методами.

     Впоследствии, возможно, из-за увеличения   роли патриархальной семьи  и из-за роста  числа ремесленников, которые боялись  конкуренции,  коллективные формы  обучения стали менее распространёнными. И поэтому  проблема формирования и жизни ученического коллектива особого интереса не вызывала. Так,  в Киевском  периоде   развития  воспитания на Руси, обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом коллективе не было. После  образования Московского государства  кардинальных изменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность  места обучения. Таким местом обучения была семья. Казалось бы,  какая связь  может быть между коллективом  и семьёй? По мнению некоторых видных учёных-педагогов, например Крупской, Луначарского и т. д., семья также  является коллективом, обучение в котором  имело место особенно в то время  наиболее  распространенными считались  многодетные патриархальные семьи,  особенности которых давали все  основания  предполагать возможность  существования  ученического коллектива.

     Что же касается западной Европы, то она  особо не отличалась в подходе  к коллективу. Здесь,  как и  в России в этот период,  коллективные формы воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили индивидуальные. По-видимому, значительную роль здесь сыграли, как вышеупомянутые факторы, так и имущественное неравенство.   Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы и существовали, то только в качестве исключения из общего правила.

     В последующий период, каких-либо изменений  в формах обучения даже не предвиделось, так как  по-прежнему оставалась в центре внимания  не столько  личность, сколько передача индивидууму  социальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующей  жизни. Формы передачи этой функции  были, по преимуществу, индивидуальными. Но так продолжалось до появления  родившегося в Чехии  28 марта 1592 гг. в Нивницах основателя современной  педагогики Яна  Амоса Каменского (1592-1670).  Он резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих  современников. В его  трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических его  времени, но утвердившихся и живущих  в наше время. Его труды не могли  пройти и мимо рассматриваемой в  настоящей работе темы. И его произведения,  можно сказать, послужили основой  при образовании  современных  школьных коллективов. Это произошло  благодаря пересмотру подходов к  образованию ученических  коллективов  того времени. Так, например, ранее в  одном и том же помещении  все  дети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. И учитель занимался то с одним, то с другим учеником.  Ян Амос Коменский  видел слабые результаты при организации  ученических коллективов подобным образом и поэтому разработал    и первым ввёл разделение учеников на классы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал  что "не только дети богатых или  дворян, но все одинаково, дворяне  и мещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должны ходить в школу", что благодаря его новым исследованиям  становилось потенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения, делая его более доступным. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива  так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.

     Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во внимание особенности  отдельного ученика, и далее делает вывод: "Из каждого человека можно  сделать человека. Но для того, чтобы  человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его  трудов, роль одного из таких  «воспитателей» выполнял класс.

     Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный вклад  и в создание своеобразного «скелета»  современного первичного ученического коллектива.