Личность и коллектив в педагогической теории: история и современность

     На  западе обеспечением возросших потребностях в области образования и воспитания  были заняты крупные педагогических центры: Лига нового воспитания,  Международное  Бюро Просвещения, в отдельных странах возникли  национальные педагогические объединения, например,  прогрессивная ассоциация народного образования (США). Они обобщали накопленный практический опыт учебных заведений и занимались изучением природы ребёнка что, безусловно, также способствовало оптимальному выбору формы обучений. Так как ни одна из стран, где они действовали, не ушла от коллективных форм, то можно сделать вывод, о том, что  в результате своей деятельности большинство из этих центров не пришли к выводу об их слабой  эффективности.  Как и при рыночных отношениях, все эти и другие педагогические центры, отдельные видные педагоги не были однообразны в результатах своей деятельности.  Вследствие разных направлений их деятельности наряду с: религиозной  педагогикой, педагогикой  ориентированной  на философское осмысление процесса обучения и воспитания,  педагогикой нового  воспитания, имела место, и  социальная педагогика, которая отличалась особым подходом к коллективным элементам в воспитании.

     Наиболее  известный  из её представителей Эмиль  Дюркгейм⁶  придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспитания - «коллективные представления». Под процессом  обучения – он понимал приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» данного времени. И ввиду этого Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Он  полагал, что воспитанием является - методическая социализация ученика. Что же касается  школы, то роль  её заключалась в развитии набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, которые требует общество и среда.  Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в   итоге воспитания  должна была произойти  индивидуальная социализация.

     Кроме вышеупомянутого,  Э.Дюркгейм был  за дозированное управление процессом  воспитания, чем поднимал вопрос о  снижении роли учителя. В его время  учителю  отводилось первостепенное место, чем, по его мнению,  наносился  ущерб развитию  самостоятельности у  учащихся. В тоже время, выступая за снижение роли учителя, в качестве первостепенного фактора воздействия на ребёнка Э. Дюркгейм выдвигал школьный класс.

     Такой подход был связан с пониманием роли ученического коллектива как  целесообразной среды воспитания и становления  нравственных сил личности.

     Выдвигая  на такую роль ученический коллектив,  за педагогом, Э. Дюркгейм признавал  обязанность бесстрастно и без  личных эмоций исполнять общественный заказ по воспитанию отдельных личностей  для всего общества.

     Среди остальных направлений в области  воспитания, привлекает внимание, получившая развитие в США  педагогика прагматизма, или прогрессивизма лидером которой  был   Джон Дьюи.  Каких либо серьёзных работ, в области изучения коллективных форм обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя роль  коллектива в процессе воспитания и  обучения признавалась.  Так, например Джон Дьюи, для общего развития ученика, считал  необходимым обучение и  воспитание в школе. При этом он касался  темы  количества обучаемых в  группе. По мнению Джона Дьюи большое  количество учащихся приводит к пассивности, механическому обучению, однообразию используемых  методов и программ. В связи, с чем он высказывал предположение о том,  что  большие  по  количеству ученические коллективы  мешают развитию личности. И поэтому считал,  что в первичных коллективах, обучение должно происходить с небольшим  количеством учеников.

     Как видно из вышеописанного, коллективные формы в странах запада  получили ещё большее распространение. Но, к сожалению развития идей, более  глубокой проработки  коллективных форм воспитания  и тем более  нового прорыва в данной области, не произошло. И поэтому  утверждение, о переходе западной педагогической мысли в области изучения коллективных форм на экстенсивный путь, возможно, не будит звучать слишком смело. 

     Но  если в странах запада произошло  охлаждение интереса к  коллективным формам воспитания, то в России напротив, они продолжили своё развитие.  Работа в области изучения коллективных форм тесно связывалась с практикой.

     Так, в этот период, появляется множество  экспериментальных учебно-воспитательных учреждений с принципиально новым  подходом к организации ученического коллектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”- просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и С.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как  средство воспитания и  способ организации  коллектива. В этом учреждении учитывались  возрастные и индивидуальные особенности  детей, благодаря чему была   создана  сквозная система воспитания от дошкольника  до взрослых. Что касается Шацкого, то он широко известен своими трудами  по проблемам школы и формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой  темой особый интерес.  Так он участвовал  в создании и ряда других детских учреждений, в чём  неизменно преуспевал. Секрет Шацкого  как в нём самом, так и в  особой организации коллективов  этих колоний. Основные моменты организации  коллективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь»,  которая была создана в 1911  на территории Калужской губернии. В ней  была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой спортом.  Отличием ученического коллектива этого учреждения было и то что  «Детское сообщество»  было оформлено и организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления.  Организационная структура коллектива  состояла из общего собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различные вопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.

     Значительным  достижением С.Т. Шацкого стала  реализация, на деле единства педагогов  и детей в коллективе,   а  также  преодоления  между ними «смыслового  барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без применения административных мер  наказания, организовать взаимное, разумное положительное влияние детей  друг на друга.  Достижение таких  результатов кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации аморальных сил в  детской среде и борьбе за новую  нравственность, желаемое стало действительностью.

     К началу 20века коммунистические идеи воспитания, через которые красной нитью  проходила тема коллектива, были широко распространены.  И потому вызывает интерес отношение к ним педагогов  того времени. Наряду с положительными отзывами были и негативные.

     Так Зеньковский В.В. о коммунистических идеалах воспитания писал: «Это воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо  пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, любви к малой  родине и всей отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным, духовное –  материальным».   Более того, он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку делит детей по классовой принадлежности. И с ним нельзя не согласиться, так как при таком воспитании явно нарушалась гармония между коллективом и личностью. При таком воспитании интересы коллектива ставились превыше личных, тогда как оптимальным сочетанием было бы доминирование лишь отдельных интересов коллектива, а в остальных случаях должны были преобладать интересы  личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

     Столь обширная цитата приведена здесь  для того, чтобы определить основную философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив  может способствовать саморазвитию личности ровно в той мере, в  какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  использованной литературы

     1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 1999.

     2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2000.

     3. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

     4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1995.