Логопедия: нарушения звукопроизношения

Эти категории  дефектной речи представляют интерес  в дифференциальном плане, поскольку  в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация  и патогенез.

Различны  и пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.

Логопедическая  работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов, атаксий6.

Трудности коррекционной  работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми – дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), от слова к слову (в более легких случаях).

Трудности возрастают и при условии требования к  речи ребенка, новый звук произносится в словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов). В словах со сложной слоговой структурой (слова со стечением согласных  и закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно7.

Порой продолжительность  коррекционной работы с детьми –  дизартриками считается возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми – дислаликами может растянуться на год.

Недостатки  устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных  функций (зрительная агнозия, нарушение  фонематического слуха) приводит к  появлению оптических и акустических ошибок.

Все случаи расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата, обуславливающих дефекты речи8.

Тесная взаимосвязь  развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость  коррекции нарушений речи у детей  в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических  функций, осуществления тем самым  формирование речи как целой психической  деятельности.

Логопедическая  работа проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный – основные его  цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных  укладов, у ребенка раннего возраста – воспитание потребности в речевом  общении, развитии и уточнении пассивного словаря, коррекции дыхания и  голоса.

Важной задачей  на этом этапе является развитие сенсорных  функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также  анализа и воспроизведения ритма.

Методы и  приемы работы дифференцируются в зависимости  от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у  ребенка стимулируют начальные  голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придается  характер коммуникативной значимости.

Второй этап – формирование первичных коммуникативных  произносительных навыков. Основная его  цель: развитие речевого общения и  звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Логопедическая  работа по преодолению нарушений  звукопроизношения проводится в  определенной последовательности. Общий  ее ход должны себе представлять и  родители, поскольку их активное и  сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает  сроки работы и повышает ее общую  эффективность.

Под постановкой  звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает существу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать  своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно  нормальной артикуляции звука, что  и обеспечит правильность его  звучания.

Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который  нельзя частично «подправить» и довести  до нормы (например при «картавом» Р или губно-зубном Л). Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация прикуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о его коррекции.

Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок  не может придать своему языку  необходимое положение.

При таких  обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается  преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ  и языка. Обычно такую подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической дислалии и в особенности — при дизартрии, для которой характерны парезы артикуляторных мышц.

При полиморфном  нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется  тем, что в этих случаях оказываются  нарушенными звуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости ее серьезной «тренировки».

При мономорфных  же нарушениях звукопроизношения выбор  артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука.

Помощь родителей  в подготовительный период играет очень  большую роль. Она должна заключаться  в систематическом выполнении с  ребенком всех предлагаемых логопедом  артикуляторных упражнений, а также  упражнений в слуховой дифференциации звуков.

После проведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно к  постановке звука. Она может производиться  по подражанию, с механической помощью  и смешанным способом9.

Как только удается  добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к  следующему этану коррекции звукопроизношения  — к этапу автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному  произношению звука в связной  речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует, поскольку наша речь представляет собой  поток непрерывных изменений, и  движения губ и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят от того, в составе  какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) они  осуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включения  вновь воспитываемого звука в  наиболее типичные для него звукосочетания. Однако здесь нельзя впадать и  в другую крайность: переходить к  этапу автоматизации преждевременно, то есть до получения правильного  изолированного звучания звука. Исключения в этом отношении иногда допускаются  лишь в случаях механических дислалий и выраженных дизартрии. В целом же на этапе автоматизации, в отличие от этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения и любом характере их внешнего проявления работа ведется примерно одинаково и в одной и той же последовательности: произношение слогов, слов, специально подобранных фраз, текстов с вновь воспитываемым звуком. Эта одинаковость подхода объясняется тем, что здесь во всех случаях у ребенка уже имеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки он ни был получен.

Необходимость выделения специального этапа автоматизации  связана с тем, что и после  усвоения нормальной артикуляции звука  ребенок в силу сложившейся привычки продолжает неправильно произносить  его в речи.

Этап автоматизации  звука можно считать законченным  лишь тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной  речи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, поскольку  очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в своей самостоятельной  речи. Чаще всего это имеет место  при преждевременном прекращении  логопедических занятий, что случается  в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом  нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие  правильно произносить тот или  иной звук, но так и не научившиеся  пользоваться им в своей речи.

Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе  просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом  прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет  необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных  жизненных ситуациях: неправильно  произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет  обеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в  самый короткий срок, что избавит  родителей от необходимости «долго водить» ребенка к логопеду.

В случаях  искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации  обычно и заканчивается работа над  коррекцией звукопроизношения.

Основная  задача этапа дифференциации звуков заключается в том, чтобы воспитать  у ребенка прочный навык уместного  употребления в речи вновь воспитанного звука; без смешения его с акустически  или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений. Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулировании смешиваемых им звуков.

Переход к  специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука  могут быть правильно произнесены  в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить  «новый» звук уже достаточно автоматизировано.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала  здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки  дифференцируются в самых разнообразных  типах слогов (СА—ША, АС—АШ, СТО—ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ—ШАПКА, МИСКА—МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука10.

Необходимой предпосылкой, как для предупреждения, так и для преодоления буквенных  замен на письме является развитие у ребенка способности безошибочно  определять наличие «нового» звука  в слове, находить его конкретное место в нем и отличать от имеющихся  в этом же самом (или каком-то другом) слове похожих на него звуков. Иными  словами, необходимо воспитание у ребенка  способности к фонематическому  анализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки. Такая  работа начинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» только одного вновь поставленного  звука.

Когда речь идет о детях дошкольного возраста, то их, прежде всего, упражняют в  самых простых видах такого анализа  — в выделении звука на фоне слова и в определении места  звука в слове по принципу: «начало  слова, середина, конец». Однако при  этом надо быть полностью уверенным  в том, что ребенок хорошо понимает значение каждого из этих трех слов.

Детям 6-летнего  возраста могут быть предложены задания  на выделение интересующего звука  из начала и конца слова. В процессе специального обучения могут практиковаться и более сложные виды звукового  анализа слов, связанные с более  точным определением места звука  в слове. Все приведенные упражнения приучают ребенка внимательно относиться к звуковому составу слов и  вместе с тем упрочивают у него навык слуховой дифференциации звуков.

Роль родителей  на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации, и заключается она, во-первых, в  систематическом контроле правильности выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные, и, во-вторых, в постоянном контроле его речи в  обычных жизненных ситуациях  — до полного исчезновения в ней  звуковых замен.

Такова общая  последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения  у детей. Соблюдение именно такой  последовательности в работе является обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается  на общем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезно пытаться сразу ставить  ребенку звук, если состояние его  артикуляторной моторики еще не позволяет  этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука с ребенком, не научившимся правильно его  произносить, и т. п. Во многих случаях  родители еще до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении и заучивании стихотворений на определенный звук с целью его «исправления», что в итоге приводит к еще  большему упрочению неправильной артикуляции  звука.