Методика формирования грамматических понятий в старших классах вспомогательной школы

Всякое понятие  образуется на основе выделения и  обобщения существенных признаков  какого-либо явления. В связи с  этим формирование понятий, в частности  грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным  путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно  отсталых детей такой же, какой  принят в массовой школе. Однако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять некоторым дополнительным требованиям: соответствующим образом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отбирать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой связывать ее, по возможности, с практической деятельностью детей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных  этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

Подготовка школьников к изучению нового материала. Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее  изученные понятия, сформированные умения. С этой целью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний учащихся; организовать выполнение практического задания, в процессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Так, в 9-м классе перед  изучением темы «Наречие» школьникам можно предложить такое задание:

— Прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части  речи.

(«Скоро распустится  на дереве зеленый лист. Муравей хлопотливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость — скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню».)

После того как школьники  найдут в тексте пройденные части речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической категории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи. Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существительных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьникам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем предложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существительные.

Любой новый материал требует от учеников предельной концентрации внимания, тем более если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все внимание детей должно быть сосредоточено на существенных признаках, которые лягут в основу восприятия нового.

Знакомство с новым  материалом. Переход к изложению  новой темы должен быть также тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору

таковы:

1) предлагаемые для  анализа примеры должны точно  соответствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пятиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в начальной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, которые будут даны в определении понятия

кто? что?       что?(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена существительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное  ознакомление с грамматическим  явлением, если позволяет языковой  материал, целесообразнее осуществлять  на основе таких слов, в которых  четко прослеживается совпадение  их лексического и грамматического  значений. Вот почему, в отличие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единичность или множественность предметов на основе тех слов, которые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике определенным окончанием. Род имен существительных также раскрывается сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают {летчик — летчица, лев — львица). Затем используются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, весна), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуществлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значению и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников от логики анализа тех признаков, которые свойственны грамматическому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности. В связи с этим приходится так организовывать наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не иска 
жать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем исключать все то, что может быть недоступно школьникам. Например, по теме «Непроизносимые согласные» школьники должны уяснить данное фонетическое явление. Однако противопоставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у детей знаний из области фонетических законов о согласных (например: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождествлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убеждаются, что один звук выпадает, не произносится. Количество звуков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с 
другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения  внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется  тема урока. Эти два действия можно  выполнять одновременно или с  некоторым интервалом. В это время  дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности  учащихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы  постановка учебной задачи создавала  подобие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помощи учителя.

Так, изучение новой  для шестиклассников темы «Обращение»  можно предварить следующей игровой  ситуацией: учитель, обращаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обращался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точно выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с решением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить  мою просьбу, я не обратился к  нему лично с этой просьбой. Сегодня  мы и рассмотрим с вами новую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной  задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед  анализом примеров.

Если школьники  уже знакомы с материалом и  продолжают работать над ним, учебная  задача и тема могут быть названы  ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени  существительного 1-го склонения следует  спросить пятиклассников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им помочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами сегодня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знакомы с названиями падежей, сообщение темы предшествует анализу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.

Учебная задача не во всех случаях  может быть решена детьми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойственные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером постановки задачи с отсроченным решением может служить проблемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена  существительные и определить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят  слова, которые стоят в одном  падеже, называют их окончания и  пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен существительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть поставленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмотрена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятельно склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые характеризуются определенными окончаниями. Как показала практика, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для активной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет детей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления.

При изучении этой темы в специальной школе рациональнее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, относящихся к одному и тому же склонению, в именительном падеже; поупражнять в классификации существительных по склонениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочитанного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в одном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повышении интереса детей к работе с языковым материалом, следует подчеркнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие внимания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтересовать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат речевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые характеристики, а признаки, по которым отгадывается определенный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением  которых невозможно четко поставить  учебную задачу, организовать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незнакомыми для детей признаками и терминами. Учитель формулирует тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению нового материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что  сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная  работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Меня  зовут Валя. Я учусь в седьмом классе.

Ученик, будь прилежен! Ты добьешься успеха.

Кругом  лес. Он раскинулся на много ки-

                           лометров. 
Я и Слава очень дружны. Мы подружились в походе.

Огни  салюта, взлетайте  выше!    Вы небо празднично украсьте. 
Люди борются за чистый Они победят в этой борьбе,

воздух  на земле. 

Предложения разбирают  по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное  в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему вопрос.

Существительное и  местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора  последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго  столбика слова, которые заменяют имена  существительные. Далее он сообщает, что все эти слова, употребленные вместо имени существительного, называются местоимениями, так как занимают место имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетрадях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.