Методика формирования грамматических понятий в старших классах вспомогательной школы

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в  тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель  спрашивает, называют ли все местоимения  конкретный предмет, какую роль они  выполняют. Ответить на последний вопрос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда  на кого?

— Любое местоимение  — я, ты, они — точно называет предмет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует  вывод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод прочитывается еще раз по учебнику.

При любой сложности  материала важно, чтобы определение  грамматического понятия (после  анализа достаточного количества примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный  разбор учениками примеров с последующим  обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит  программу, принимая во внимание типологические и индивидуальные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является для них новым (тема «Местоимение» в 8-м классе, которая знакома школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в творительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной грамматической категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отвечают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецелесообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно самостоятельно формулировать вывод, можно предложить семиклассникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличена или сокращена.

Закрепление грамматического  материала. В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к определенной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно отсталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамматической категории, невозможны ее выделение и дифференциация. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном  этапе запоминания основных признаков  имени существительного или любой  другой грамматической категории детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик должен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории  расширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таблица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют  свои знания при разборе конкретного  слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки. Неоднократно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и вопрос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать грамматические категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изменение по лицам у глагола.

Третья опорная  таблица представляет собой план разбора.

Такой план может  использоваться при анализе любой  части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для  формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое  высказывание, употреблять сложные  предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что  работа по определению и конкретизации  понятия постепенно сокращается  во времени по мере изучения последующих  грамматических категорий. У школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависимости от степени их продвижения. Дифференциация сходного материала для умственно отсталых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языковых явлений.

Умение  дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

• Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.
• Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке: 
Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье. Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существи 
тельных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокорен- 
ных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний. Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен 
существительных в каждом столбике:

Карамель  — карамелька. Кровать — .. . . Лошадь — . .. . Постель — . . .  .

— Подберите противоположные (сходные) по значению сло 
ва. Определите склонение каждого из них:

Грусть  — печаль. Мир — война.

Неправда  —  . ..  . Правда — .. .  .

Доктор  —  . . .  . Радость — ...  .

Холод —  . . .  . Утро —  .. .  .

День  — ...  .

Все эти задания  ориентированы на дифференциацию грамматического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массовой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе  приходится предусматривать серию  упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие  на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний (пела — это существительное, потому что окончание -а); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житейскими (Дети катаются на коньках — глагол катаются прошедшего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреждения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:

— Выделите имена существительные среди группы слов. Дока 
жите свой выбор:

Поляна, шла, береза, страна, вела, слева. Радость, пить, мечтать, очень, зелень, здесь.

— Составьте предложения так, чтобы подлежащее ручей стояло 
в начале, середине и конце предложения.

— Найдите глаголы в данном тексте, определите их время: 
Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Жел 
тые листья усыплют дорожки сада.

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени 
как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы исполь 
зуете?

Поскольку знания законов  языка нужны умственно отсталым учащимся для совершенствования речевой практики, естественно, что основной задачей этапа закрепления будет являться введение изученных грамматических категорий в речь. В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уроках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лекси-ко-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение формы слова; работа со словами, имеющими переносное значение, составление предложений, выбор их из книг по другим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамматической категории словами, более точно соответствующими контексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изложениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Аналитическая группа упражнений используется при закреплении умений определять грамматические категории и их дифференцировать. Основная грамматическая задача здесь будет заключаться в конкретизации полученных знаний о признаках того или иного языкового явления. Учащимся могут быть предложены отдельные слова, предложения, тексты, среди которых надо выбрать определенную грамматическую категорию и привести доказательство.

Однако уже здесь  кроме чисто языковых заданий  можно использовать и речевые. Так, при закреплении знаний об именах существительных школьники выбирают слова из списка данных или из текста, знакомясь с классификацией этой части речи по значению. Пятиклассники должны сразу представлять, что могут называть имена существительные. С этой целью заполняется таблица, где обозначена рубрикация: вещи, люди, животные, растения, явления природы, события. В дальнейшем надо показать детям, что имена существительные, обозначая предмет, могут называть действие (бег, прыжок, полет), качество (доброта, злость). Школьники должны научиться выбирать имена существительные среди пар слов (ход — ходить, смелый — смелость), ориентируясь не только на семантику, но и на вопрос, а также на другие грамматические признаки. Эти упражнения хотя и выполняются на готовом материале, но, с одной стороны, «работают» на расширение и уточнение словаря детей, а с другой — на дифференциацию сходных грамматических категорий.

Такую же таблицу  заполняют при изучении имен прилагательных (цвет, форма, величина, вкус, материал, из которого сделан предмет, принадлежность, возраст, качества человека), глаголов (действие, состояние, качества, чувства, речь и др.).

Упражнения этой группы могут содержать и игровые  задания. Например, «Отгадай»: «Я задумала слово, которое обозначает чувство  человека. Задайте мне вопросы  — и вы узнаете часть речи, которую я задумала». После решения  задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства  человека, угадать, какое конкретно  слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания  (-а, -я, -о, -ая, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите примеры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее  по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В оценку (очками или фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения выделять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грамматической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с правильной интонацией. Роль такого рода упражнений неоднократно подчеркивалась методистами. В частности, М.Р.Львов замечает, что «...интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых... усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подражать; в-третьих... выделить его составные части, что положительно скажется на грамотном письме».

Задания на повторение предложений в старших классах могут выполняться в связи с решением орфографических и грамматических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем примеры:

«Кто лучше?» Каждый ряд выделяет своего представителя. Учитель следит, чтобы представители  были примерно равными по своим возможностям. Они (один за другим) зачитывают написанное на карточке предложение и повторяют  его по памяти с нужной интонацией. Выполнивший задание лучше всех получает право продиктовать классу свое предложение, произнося все слова, входящие в него, по слогам или с комментированием.

«Отгадай место  слова». Учитель произносит предложение, схема которого вычерчена на доске: Холодный осенний ветер обрывал засохшие листья и уносил их. (ДН. Мамин-Сибиряк. «Серая шейка».) Два-три ученика повторяют это предложение, воспроизводя заданную интонацию. Учитель указывает вразбивку на условно-графическое изображение каждого слова, учащиеся называют его. Точно названное слово вписывается в схему, а ученик получает игровой жетон. Чтобы справиться с данным игровым заданием, необходимо на довольно длительное время удерживать в памяти всю фразу и правильно представлять себе место каждого слова в ней. После окончания игры предложение может быть использовано для решения грамматической задачи.