Методы обучения в современной зарубежной школе

Федеральное агентство по образованию

ГОУВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра педагогики и психологии.

Реферат

на тему: «Методы обучения в современной зарубежной школе»

Выполнил(а):

студент(ка) 31 а/ф группы ФИЯ

Е.М.Крылатова

Проверила:

канд.пед.наук, профессор

Е.В.Кондратенко

Йошкар-Ола,

2011

1.      Содержание.

2.      Введение.

3.      Дифференциация образования.

4.      Дистанционное обучение.

5.      Модернизация методов обучения.

6.      Заключение.

7.      Список использованной литературы.

Введение.

Целью современного обучения является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать подходы к решению проблемы, учитывая различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала.
В данной работе рассмотрены некоторые методы обучения, которые используются в современной зарубежной школе.

1.Дифференциация образования.

«Школьный взрыв» 60-х годов — создание в ведущих странах мира массовой средней школы (в США это произошло в 30-х годах) — придал остроту проблеме дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверси­фикации общего образования. Усложнение дифференци­рованной подготовки сообразно склонностям, интересам, успе­ваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, рас­пределение на профили и потоки внутри одной школы, группы в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения ре­шается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация нередко превращается в механизм социаль­ного отбора. Инструментами такого отбора оказываются плат­ное обучение и система экзаменов.

Будучи важной вехой в жизни школьника, экзамены от­нюдь не всегда выявляют истинные знания. Посредственная оценка может поставить перед потенциальным ученым, врачом, инженером, юристом уже в 14—15-летнем возрасте непрео­долимую преграду на пути к соответствующему образованию. Ведь неудача на экзамене зачастую значит, что подросток в дальнейшем будет обучаться по урезанной общей программе.

Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Многие педагоги и психологи призывают не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, не спешить с диффе­ренциацией, учитывая разные темпы и ритмы развития детей.

Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция) и др. Главным отличительным призна­ком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Широко распространена дифференциация в пределах од­ного учебного заведения. Например, в американской и япон­ской старшей средней школе сосуществует два типа программ:общеобразовательные и специальные, которые в различных пропорциях изучают различные группы учащихся. В Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой проводится обучение по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), рас­ширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

В США (30-е годы), Японии (50-е годы), Западной Европе (70—80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учебного заведения, в стенах которого начинается дифферен­цированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином коллеже (Франция), шестилетней школе среднего образования (Россия). В по­добных учебных заведениях обучаются дети с 11—12 лет до 15—16-летнего возраста.

Педагогические последствия дифференциации в этих учеб­ных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможнос­тями различных групп учащихся. Общая пограмма нацеливает на повышение уровня подготовки всех школьников. Пока­зательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в парал­лельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается непол­ное общее образование. Программа по преимуществу обяза­тельная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо к трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеохватывающей школы» — общеобра­зовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными про­граммами обучения. Рекомендации Конанта использовались при внедрении дифференцированного обучения в младшей

средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Пер­вые три года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем продолжают изучать эту же программу или занятия проводятся по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90 % подростков соот­ветствующего возраста.

В Германии организация аналогичных учебных заведе­ний — общих школ — не столь масштабна (около 5 % уча­щихся соответствующего возраста). Здесь существуют общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реаль­ную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся по системе обязательной и элективной программ.

Интефативные школы рассчитаны на шесть лет обучения (5—10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8—10 классах начинается специализация (курсы достижений).

Во Франции во всех типах общеобразовательных учебных заведений распространено деление учащихся классов на группы.

Занятия по группам организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Например, в ряде средних школ на занятиях по математике прибегают к работе в «быстрых», «средних», «медленных» группах. Все группы осваивают оди­наковую программу, но за разное учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние задания. Боль­шинство французских педагогов, считая, что групповое обу­чение не должно быть жестко фиксированным, практикуют подвижные уровневые и смешанные группы в одном классе. Они полагают, что благодаря этому дети получают более основательную и персональную подготовку.

Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже. Создаются разнотипные группы: гомогенные — сход­ные по подготовке, полугомогенные — близкие по подготовке, гетерогенные — с неодинаковым уровнем подготовки. Распре­деляют учащихся по группам преподаватели, психологи, со­ветники по ориентации. Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают раз­ные типы дальнейшего образования.

Широко применяют распределение учащихся на быстрые, средние и медленные группы в учебных заведениях США.

Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разде­ление учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов;организация смешанных групп-классов, включающих школь­ников с разными способностями. В объединенной школе при­бегают к делению на гомогенные группы: в 40% случаев — это жесткие коллективы, которые существуют сравнительно долго, в остальных— временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть — распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повы­шенный (А), средний (Б), низкий (В).

В школах Японии обучение по группам занимает прочное место. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иеро­глифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обу­чению неоднозначно. Некоторые их них, например профессор Мигисима, утверждают, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо, напротив, — силь­ным. Оба варианта — неприемлемы, так как наносится ущерб той или иной группе учащихся.

Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В последнее время в мировой педагогике заметно возрос интерес к этой проблеме. Так, например, создана Европейская ассо­циация по высшим способностям, главная цель которой — исследование и поощрение обучения одаренных (изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрения талантливых школьников).

Во всем мире талантливым детям уделяется особое внимание. Появляется все больше «ранних школьников» — пятилетних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 году газеты и журналы облетела маленькая сенсация. Девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образо­вании, который обычно получает выпускник единого коллежа.

Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50—60-х годов. В них учат по более насыщенным пограммам.

По подсчетам ученых, в каждой воз­растной группе от 3 до 8 % школьников обладают выдающимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40 % даровитых детей. Во Франции ежегодно в среднем 5 % лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попадают в высшую школу, так как их вовремя не заметили и не поощрили.

Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира.

В США выявление и специальное обучение наиболее да­ровитых учащихся — систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к своим молодым талантам.

Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь фильтруют, после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).

Обучение высокоодаренных чаще организуют в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым про­граммам на уровне высшей школы, с альтернативными под-темами. Существуют и специальные учебные заведения (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах), для талант­ливой молодежи организуют также специальные летние курсы при университетах.

- В Великобритании находится Центр исследований одарен­ных детей. Действует Ассоциация содействия одаренным де­тям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии в Гамбурге с 1985 года действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге созданы четыре общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение восьми, а не девяти лет, как обычно.