Методы работы при нарушении поцесса чтения

 

Введение…………………………………………………………………..3

1. Дислексия: причины, механизмы, виды…………………………….4
2. Методики коррекции дислексий……………………………………8

2.1 Методика коррекции фонематической  дислексии……………..8

2.2 Методика устранения аграмматической  дислексии………… 18

     2.3 Методика устранения семантической  дислексии……………  23

     2.4 Методика коррекции оптической  дислексии………………….25

 

Вывод………………………………………………………………………...29

Список литературы…………………………………………………………31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще  в начальных классах, существенно  затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.

Отсутствие  этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие  дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют  грубые нарушения развития, можно  избежать, оказав ребенку своевременную  и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать  возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют  в конкретном случае (то есть диагностировать  неуспеваемость),и уметь или устранить  их или коррегировать последствия.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывались постепенно. Впервые на эти нарушения как  на самостоятельную патологию речевой  деятельности указал А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями  чтения и письма. Из ранних работ  отечественных авторов следует  отметить работы клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачёва и С.С. Мнухина. В 30-х  гг. XX столетия вопросы нарушения  чтения привлекли особое внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчёркивалась определённая зависимость  между нарушениями чтения, с одной  стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой (Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). В современной  специальной литературе следует  отметить работы Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой.

1. Дислексия: причины, механизмы, виды

 

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые  авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность  при нарушениях чтения.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается  с воздействием биологических и  социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического  и функционального характера. Дислексии  бывают обусловлены органическими  поражениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения. Функциональные причины могут  быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное влияние  к развитию речи ребёнка со стороны  взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих  в процессе чтения.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют  как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Исследования  позволили определить следующие  виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, то есть несформированных операций процесса чтения, а также  психических функций, обеспечивающих процесс чтения): 1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая, 6) тактильная (у слепых детей).

Оптические  дислексии. Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – И). Оптические дислекии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико – пространственных представлений и оптико – пространственного восприятия, а также зрительного анализа и синтез.

У детей с  оптическими дислексиями наблюдается  некоторое нарушение оптико –  пространственного гнозиса и  праксиса.

Большое количество детей с оптическими нарушениями  чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов  буквы и преобразование одной  буквы в другую.

Наблюдается также несформированность пространственных представлений.

При исследовании высших зрительных функций у детей  с оптическими дислексиями выявилось  следующее:

Недифференцированность  пространственных соотношений между  графическими элементами целого.

Нерасчлененность  зрительного восприятия графических  изображений, неспособность анализировать  целое и осуществлять синтез отдельных  элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах.

Неточность  восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии)

Эти нарушения, взаимообуславливая друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

Мнестические  дислексии. Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 – 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.

Фонематические  дислексии. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными.

В процессе формирования устной речи у детей  опора на семантику, на восприятие и  анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих  детей смыслоразличительная функция  не нарушается. В ряде случаев наблюдается  недоразвитие функций фонематического  восприятия, анализа и синтеза.

С учётом несформированности основных функций фонематической системы  фонематическую дислексию можно  подразделить на две группы.

Первая группа фонематических дислексий - нарушения  чтения, связанные с недоразвитием  фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в  трудностях усвоения букв, обусловленных  нечеткостью слухопроизносительных  представлений о звуках, а также  в заменах звуков, сходных акустически  и артикуляторно (Б – П, Д- Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.).

Вторая группа фонематических дислексий - это нарушения  чтения, обусловленные недоразвитием  функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие  ошибки при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры  слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются  в пропусках согласных при  стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при  их стечении (пасла – «пасала»); в  перестановках звуков (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при  отсутствии стечения согласных в  слове; в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных  в слове; в пропусках, перестановках  слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

Семантические дислексии. Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексий нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически неправильном чтении, то есть слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении.

Особенно  часто семантические дислексии  встречаются у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

Анализ результатов  исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора, обусловливающих семантические  нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового  синтеза, 2) нечёткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря.

Разделение  слов на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического  и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они  разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно  произнесённые в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая  смысла той или иной информации, которую расшифровывают. Нарушения  понимания прочитанных предложений  обусловлено несформированностью  представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими  словами.

Аграмматические дислексии. Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

При этой форме  дислексии наблюдаются: изменение  падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного  и существительного в роде, числе  и падеже, изменение числа местоимения, неправильное употребление родовых  окончаний местоимения, изменение  окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени  и вида. Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения.

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается  у детей с системным недоразвитием  речи разного патогенеза на синтетической  ступени формирования навыка чтения.

Тактильная  дислексия наблюдается у слепых детей. В основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

У слепых детей  с тактильной дислексией имеются  нарушения схемы тела, временной  и пространственной организации, доминантности, задержка в развитии речи.

Читая слово, слепой ребёнок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается аналитическое  восприятие букв, а не слитное чтение. Чтение часто замедляется из-за поисков  потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

 

2. Методики коррекции дислексии

2.1 Методика коррекции фонематической дислексии

А. Развитие языкового анализа и  синтеза

При устранении фонематической дислексии, с учётом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза  в следующих направлениях:

развитие  анализа предложений на слова;

развитие  слогового анализа и синтеза;

формирование  фонематического анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ  АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении  рекомендуются следующие задания:

 Определить  границы предложения в напечатанном  без точек тексте; придумать предложение  по сюжетной картинке и определить  количество слов в нем; придумать предложение с определенным количеством в нем; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложение из слов, данных в беспорядке; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях. (Например, дети придумывают предложения со словом береза:Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором слово стоит вторым, и т.д.); придумать предложение с определенным словом, составить графическую схему предложения; по графической схеме придумать предложение; определить место слов в предложении (какое по счету).

РАЗВИТИЕ  СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В процессе овладения навыком чтения большое  значение имеет умение анализировать  слова на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа  обусловлена прежде всего тем, что  на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки  в слоги, синтезировать слоги  в слово и на основе этого объединения  узнавать слова. При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать  или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также  прием восприятия тыльной стороны  ладони движений нижней челюсти.

В процессе развития слогового анализа в  речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило  слогового деления: в слове столько  слогов сколько гласных звуков. Опора  на гласные звуки позволяет устранить  и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных  или их добавления.