Методы работы при нарушении поцесса чтения

Б. Развитие зрительного мнезиса (памяти)

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие  задания:

Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других картинок; запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать  их среди других (8-10), при этом предлагаются только согласные буквы во избежание  запоминания путём прочтения; разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись; разложить  по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности; игра «Чего не стало?»; игра «Что изменилось?

В. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного  анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать  особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений  в онтогенезе, психологическую структуру  зрительно-пространственного гнозиса  и праксиса, состояние пространственного  восприятия и пространственных представлений  у школьников с дислексией и в  связи с этим проводить коррекционную  работу по следующему плану:

дифференциация  правых и левых частей тела;

ориентировка  в окружающем пространстве;

определение пространственных отношений элементов  графических изображений и букв. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация  правых и левых частей тела

Эта работа начинается с выделения ведущей  руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

Показать, какой  рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться, сказать, как называется эта рука; поднять то левую, то правую руку, показать карандаш то левой, то правой рукой; взять  книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и  левой руки можно перейти к  дифференциации других правых и левых  частей тела.

Ориентировка  в окружающем пространстве

Формирование  ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей  представлениях о правой и левой  стороне тела, а также речевых  обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей  последовательности:

определение пространственного расположения предметов  по отношению к ребёнку, т.е. к  самому себе;

определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями;

определение пространственных соотношений элементов  графических изображений и букв.

Г. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв

В процессе логопедической работы по формированию чёткого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:

Найти букву  среди графически сходных; соотнести  буквы, выполненные разным шрифтом; определить буквы, находящиеся в  неправильном положении; назвать или  записать буквы, перечёркнутые дополнительными  линиями; обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу; обвести контуры букв, заполненные  пунктиром; дописать букву; назвать  буквы, наложенные друг на друга; определить правильно и неправильно написанные буквы; узнать буквы по их зеркальному  изображению; конструирование букв из элементов.

При устранении оптических дислексий проводится работа по закреплению зрительных образов  букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О- с  обручем, З- со змеёй, Ж- с жуком и  т.д. Для дифференциации образов  букв предлагается заучивание стихотворений  С. Маршака, С. Михалкова, В. Берестова, К. Чуковского и др.

Особенностью  логопедической работы в коррекционной  школе является тщательная дозировка  заданий и речевого материала. В  связи с тем, что нарушения  письменной речи у данной категории  младших школьников носят стойкий  характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем  работа с нормальными детьми.

 

 

Заключение

 

Дислексия у  детей определяется как частичное  расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью  высших психических функций, участвующих  в процессе чтения. Нарушения чтения у младших школьников  являются наиболее характерными и ярко выраженными  расстройствами.

Специфические нарушения чтения (дислексии) следует  отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерно встречающихся  на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически  запущенных, трудных в поведении. Особенностью дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.

Симптоматика  дислексий сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребёнка, ступени овладения навыком  чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического  воздействия.

При дислексии  наблюдаются следующие группы ошибок: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; искажения звуко-слоговой структуры  слова; 4) замены слов; 5) аграмматизмы; 6) нарушения понимания читаемого.

У детей  часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространённым видом дислексии у обследованных  детей явилась фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического  восприятия и фонематического анализа.

У второклассников  простые формы анализа в ходе обследования оказались относительно сформированными. Нарушения выявились  при выполнении заданий, требующих  сложных форм фонематического анализа.

Нарушения фонематического  анализа у детей  усугубляются недостаточной сформированностью  слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих согласных, твёрдых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую  распространённость фонематической дислексии  у детей с ЗПР.

В связи с  тем, что нарушения речи у данной категории детей часто носят  системный характер и затрагивают  многие стороны речевой системы, хочется подчеркнуть необходимость  дифференцированного и системного подхода при коррекции речевых  нарушений у младших школьников с ЗПР, предполагающего развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов  речевой деятельности в их взаимосвязи  и взаимодействии, а знаний общих  и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексий у данной категории детей позволит более  точно диагносцировать нарушения  чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями  развития.

 

 

Список  литературы

1. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. – 1968 г.
2. Волкова Л.С. Логопедия. М. – 1998 г.
3. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М. – 1983 г.
4. Лалаева Р.И. Устранение оптических дислексий.
5. Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии.
6. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения.