Межкультурная коммуникация как конечная цель иноязычной подготовки современных школьников

Таблица 5. Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение)

Таблица 6. Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение)

Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически т.е. реально пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения.

Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).

В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XI классах, на факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно.

Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VII классе, а в VII – IX классах добиться коммуникативной компетенции в устной речи.

Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).

Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побуждения учащихся к речевой деятельности.

Принципы коммуникативно-ориентированного обучения в методической теории.

В российской методической науке наиболее известны следующие стратегические положения, характерные для коммуникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о функциональной организации речевых средств, о ситуативной организации процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания. Грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения.

Выделяются также положения об организации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении «нравственно-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, об индивидуальных темпах усвоения языка, об интегрированном уроке с обилием межпредметных связей .

Важные положения коммуникативного обучения включают формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению .

Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка .

Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика, принятие личностной неповторимости каждого участника работы, защита индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений.

Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от стимулирования речемыслительной деятельности различными способами (Р.П. Мильруд и др.). Иностранный язык  как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становятся также средством социокультурного образования, формируя  у обучаемых образ «себя» как носителей национальной культуры (В.В. Сафонова).

Выявление принципиальных ключевых положений теории и практики обучения иностранным языкам дополняется тем, что данный процесс, как показывают методические исследования, может рассматриваться, по крайней мере, в четырех сферах: «учитель – преподаватель», «обучение – преподавание», «ученик – обучаемый», «учение – усвоение – овладение иностранным языком» (Н.Д. Гальскова).

Анализ перечисленных сфер побуждает к размышлению о принципиально важных положениях, регламентирующих роль и деятельность учителя иностранных языков, а также роль и деятельность ученика, организацию процесса обучения и учения.

Работы указанных выше исследователей создают концептуальную базу для того, чтобы глубже изучить и более четко сформулировать основные теоретические положения коммуникативно-ориентированного преподавания иностранных языков. Рассмотрим подробнее эти основные концептуальные положения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, раскрывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким образом принципы будут далее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях, раскрывающих содержание принципа.

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности  и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Принципиальное положение 1.1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения.

Деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений школьников.