Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения

Вычисленные коэффициенты ценностно-ориентационного  единства (ЦОЕ) оказались весьма высокими в обоих классах как по умениям  в учебной деятельности (0,53—0,72), так и по качествам личности (0,62—0,63), что также может служить подтверждением принципиальных различий в структуре  ценностей общения учащихся экспериментальных  и контрольных классов. В экспериментальных  классах эта структура в учебной  деятельности соответствует ее предметному  содержанию. Общая структура ценностей  в общении показывает, что ценности морально-этического плана начинают замещать ценности успехов в учении. В контрольных классах сохраняются  ценностные ориентации, связанные с  формальной стороной учебной деятельности и общения.

Межличностные отношения  и развитие личности. Ответ на вопрос о влиянии межличностных отношений на развитие каждой личности в данном исследовании предполагалось получить лишь в общей форме: с одной стороны, выяснить удовлетворенность ребенка средой общения со сверстниками, с другой — определить сдвиги в его самосознании с помощью измерения такого важного параметра, как самооценка.

В соответствии с этими  задачами были использованы следующие  методики. Первая заключалась в том, что учащихся просили дать общую  характеристику достоинств и недостатков  своих классных коллективов. Вторая позволяла определить, в какой  степени класс оказывается референтным  для личности ребенка. С этой целью  в начале эксперимента школьники  выполняли ранговую оценку эталонного набора качеств классного лидера. На следующем этапе создавалась  конфликтная ситуация: их знакомили  с усредненными рядами оценок того же человека, якобы отражающими мнение всех учащихся их класса и мнение учителей, после чего проводилось повторное  ранжирование. Вычислялись коэффициенты корреляции между показателями эталонного ряда и первого ряда учащихся, а  также между показателями рядов  «мнение класса» и «мнение  учителей класса» и второго ранжированного ряда школьников.

Третья методика была рассчитана на получение личностной самооценки и самооценки в учебной деятельности. Согласно этой методике, перечень качеств  личности и умений в учебной деятельности применялся для определения групповых  ценностей.

По четвертой методике учащихся просили в письменной форме  оценить собственные достоинства  и недостатки.

Результаты исследования показывают, что в экспериментальном  классе преобладают суждения о достоинствах класса. Их в 3,2 раза больше, чем суждений о его недостатках. Основным достоинством признается наличие товарищеских отношений  в общении.

Суждений о недостатках  по этому показателю в 4,0 раза меньше по сравнению с другими показателями. Коэффициенты корреляции по второй методике составили: с эталонным рядом  — 0,56, с мнением класса — 0,70, с  мнением учителей — 0,40, т. е. именно мнение класса оказалось для учащихся наиболее значимым.

В контрольном классе соотношение  суждений о достоинствах и недостатках  класса оказалось одинаковым, причем достоинства рассматривались в основном через призму формальных учебных показателей (число отличников и т. п.). При характеристике товарищеских отношений чаще подчеркивались отрицательные моменты, особенно при взаимной оценке представителей разного пола. Коэффициенты корреляции по второй методике: 0,35; 0,39; 0,57.

63

Таким образом, в экспериментальном  классе по сравнению с контрольным  имеет место высокая степень  удовлетворенности средой общения. Это находит свое выражение в  том, что для каждого учащегося  класс приобретает функцию референтной  группы. В контрольном классе дети продолжают ориентироваться в значимых ситуациях, главным образом на мнение учителей. Мнение учащихся не представляет для них особой ценности. Изучение самооценки также показало наличие  принципиальных различий ее становления  в обоих классах. У школьников экспериментального класса преобладала  адекватная самооценка (и общая личностная, и самооценка в учебной деятельности)— 58,59 % по сравнению с заниженной — 32,29 %. Учащиеся склонны прежде всего  подчеркивать свои недостатки. О них  суждений вдвое больше, чем о достоинствах.

В контрольных классах  почти у трети учащихся завышенная самооценка (31,26%). Адекватная самооценка в учебной деятельности здесь  вдвое ниже, чем в экспериментальном  классе (32 %), а общая самооценка личности в 1,5 раза ниже (42 %)• Оценивая себя как  личность, школьники контрольного класса предпочитают выделять свои достоинства  в 1,3 раза чаще, чем недостатки, причем и те и другие связывают их в  основном с формальными успехами в учении.

Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента личности в экспериментальных классах  по сравнению с контрольными классами.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Проведенные исследования позволяют  констатировать следующее:

1. Картина межличностных  отношений учащихся младших экспериментальных  классов принципиально отличается  от той, которая зафиксирована  в проведенных ранее исследованиях:

а) к концу младшего школьного  возраста формируется единая структура  межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа учащихся. Особая роль в структуре  групповой дифференциации принадлежит  так называемой группе-лидеру, объединяющей до 20 % наиболее авторитетных учеников обоего пола. Группа-лидер оформляет  межличностные отношения в специфическую  структуру и представляет для  класса образец активности, т. е. группа-лидер  выполняет функцию первичного самодеятельного  коллектива;

б) межличностные отношения  между учащимися опосредствуются  групповыми ценностными ориентациями, структура которых в учебной  деятельности соответствует ее предметному  содержанию. Общая структура ценностей  в общении показывает, что уже  в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении;

в) высокая степень удовлетворенности  межличностными отношениями в различных  видах деятельности, которая имеет  место в экспериментальных классах, приводит к тому, что класс приобретает  функцию референтной группы для  учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте.

2. Картина межличностных  отношений в контрольных классах  в основном соответствует данным, полученным другими исследователями при изучении младшего школьного и младшего подросткового возраста. Здесь складывается аморфная структура межличностных отношений, состоящая из двух независимых подструктур мальчиков и девочек. Основным элементом структуры является парная устойчивая связь. В классе имеет место одиночное лидерство, причем у каждой подструктуры свои лидеры. Межличностные отношения строятся в этих условиях на эмоциональной основе. Такой характер межличностных отношений не удовлетворяет потребности детей в общении. Класс не является референтным для ребенка и тем самым не оказывает существенного влияния на развитие его личности.

3. Поскольку основные  условия развития межличностных  отношений, кроме способа обучения, обеспечивающего формирование учебной  деятельности, в экспериментальных  и контрольных классах были  идентичными, зафиксированные

64

в исследовании различия в  характере межличностных отношений, учащихся этих классов должны быть объяснены именно различиями в уровне сформированности учебной деятельности.

Тем самым получила подтверждение  основная гипотеза исследования, согласно которой решающую роль в становлении  межличностных отношений, обеспечивающих развитие личности младшего школьника  и формирование основ классного  коллектива, играет не возраст учащихся, а способ обучения, направленный на присвоение основных компонентов учебной  деятельности. При соответствующем  содержании и методах обучения межличностные  отношения детей приобретают  такую форму и содержание, которые  традиционно относят ко второй половине подросткового возраста.

4. Изучение внутренней  связи между развитием межличностных  отношений младших школьников  и формированием компонентов  учебной деятельности не являлось  непосредственной целью настоящего  исследования. Тем не менее установленные  в нем факты дают основание  для предварительного объяснения  этой зависимости.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределенной деятельности [5] обеспечивает достаточно быструю замену диффузных эмоциональных  связей между учениками устойчивыми  содержательными связями: сначала  непосредственно в рамках учебной  деятельности, а впоследствии, по мере того как учебно-познавательные мотивы становятся ведущими в структуре  мотивов жизнедеятельности ребенка, — и за ее пределами. Одновременно формирование таких компонентов, как  контроль и оценка, приведет к рефлексии  возникающих межличностных связей и их сознательному построению.

Изложенное позволяет  объяснить механизм образования  устойчивых групп в классе. Группа становится здесь основным структурным  образованием в силу многообразных  содержательных межличностных связей между детьми. А так как основным мотивом общения оказывается  учебно-познавательный интерес, сформированный в самой учебной деятельности и поэтому выступающий как  общественный и групповой мотив, группы имеют открытый характер, т. е. большинство членов групп связаны  межличностными отношениями и с  другими товарищами по классу. Этим объясняются и многочисленные взаимные предпочтения, существующие в классе между мальчиками и девочками. Половой  признак, как второстепенный в учебной  деятельности, перестает играть основную роль и в межличностных отношениях.

Естественно, что в центре межличностных связей оказывается  группа учащихся, в наибольшей степени  воплощающая в себе систему ценностей, возникающих в ходе формирования учебной деятельности (группа-лидер).

Таким образом, живые деятельные связи между детьми приобретают  форму динамичной структуры, где  главным компонентом оказывается  открытая группа. Она составляет основную микросреду жизнедеятельности ребенка как в школе, так и за ее пределами. Важнейшим обстоятельством при этом, по нашему мнению, является факт открытости этой группы, что проявляется в способности группы ассимилировать новых членов, вступать в деятельные объединения с другими группами и отдельными учащимися, а также трансформироваться в другие временные группы — в зависимости от объективных условий деятельности. Это приводит к тому, что в классе фактически нет изолированных детей.

Само понятие статуса  в этих условиях приобретает относительный  характер. С одной стороны, он в  обобщенной форме отражает успешность выполнения освоенных детьми видов  деятельности, и прежде всего учебной; с другой — включение в каждый новый вид деятельности приводит к переоценке статуса. Поэтому лидерство  здесь является в основном функциональным, а не расширенным. Группа-лидер не навязывает своего лидерства, ее смысл  в том, что она является образцом деловой активности для всего ' класса.

5. Рассмотрение механизмов  формирования специфической структуры  межличностных отношений в экспериментальных  классах показывает, что

65

учебная деятельность здесь  действительно выполняет функцию  ведущей, в рамках которой происходит развитие личности и коллектива. Однако к концу младшего школьного возраста эта ее функция исчерпывается, что  выражается, во-первых, в перестройке  мотивационной основы межличностных  отношений, в появлении так называемых неявных мотивов [4], т. е. нравственных. Их осознание выступает в своеобразной форме требований к кодексу товарищества: бескорыстная помощь, внимание к другому  и т. п. В общении становятся существенно  важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности, а личность ребенка  в целом, его нравственный облик.

Удовлетворение таких  мотивов и их развитие требуют  других форм активности детей, кроме  учебных. Поэтому, во-вторых, существенно  возрастает доля и значение внеучебного  общения: дети начинают проявлять инициативу в различных формах общественно  полезной деятельности. Возникает противоречие между формой жизнедеятельности  ребенка в школе, ограниченной в  основном учебной деятельностью, и  новыми потребностями.

Таким образом, появление  нового типа ведущей деятельности ребенка  — общественно полезной деятельности — является органичным следствием реализации определенных механизмов развития личности и коллектива в условиях построения учебной деятельности в  младшем школьном возрасте. Дальнейшее же развитие личности и школьного  коллектива зависит от способа разрешения возникшего противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в  школе, ограниченной, в основном, учебной  деятельностью, и формирующимися новыми мотивами в деятельном общении. Возникает  и объективная и субъективная необходимость в постановке других новых целей, кроме учебных, перед  всем классом и каждой конкретной личностью. Экспериментальная проверка справедливости сформулированных допущений  представляет особую задачу и должна стать предметом дальнейших исследований. В ходе таких исследований может  быть прослежена также роль отдельных  компонентов учебной деятельности в развитии межличностных отношений  между детьми.

ВЫВОДЫ

1. Имеются достаточные  основания утверждать, что сформулированное  в психологии в общем виде  положение о деятельностном опосредствовании  межличностных отношений правильно отражает основную объективную закономерность их развития. В связи с этим следует признать, что возраст учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на развитие межличностных отношений.