Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ  В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И  ИХ ЗАВИСИМОСТЬ ОТ СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ

 

А. К. ДУСАВИЦКИЙ

 

ПРОБЛЕМА

 

Проблема личных взаимоотношений  в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов  и психологов. Ее значение особенно возросло в условиях перехода ко всеобщему  среднему образованию, к широкой  практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром  жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления  его личности. Возникает необходимость  определения той роли, которую  играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника  на различных этапах его жизни, и  в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном  периоде перехода ребенка в новую  социально значимую систему отношений.

В результате предшествующих исследований в отечественной психологической  науке сложились определенные представления  о характере и динамике развития межличностных отношений детей  в процессе школьного обучения. Принципиально  важным положением, характеризующим  подход советских психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А.В. Петровским о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в  свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности детей [9]. Вместе с тем общепринятым является и  тезис, согласно которому межличностные  отношения подчиняются логике возрастного  развития: в каждом возрасте они  имеют определенную специфику ([1], [6], [7] и др.).

Анализ выполненных исследований показывает, что число работ, посвященных  изучению специфики межличностных  отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико [1], [6], [8], [12], [13]. Исследователи чаще всего  обращаются к младшему школьному  возрасту не специально, а лишь для  иллюстрации тех изменений, которые  претерпевают межличностные отношения  в подростковом и юношеском возрасте по сравнению с младшим. Однако данные, представленные в этих исследованиях, весьма показательны и могут быть резюмированы следующим образом.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью  межличностных связей. Чаще всего  это отношения между двумя  детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и  девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных  отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур  — мальчиков и девочек. Лидерство  здесь носит одиночный и расширенный  характер, причем каждая из подструктур  имеет своих лидеров.

Исследователи сходятся и  в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение  к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются  игровые, а также мотивы чисто  внешнего плана. Мотивы деловых отношений  носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо  прослеживается и такая особенность  межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

 

59

 

У большинства детей данного  возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения  со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту [1].

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные  отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических  черт личности товарищей, и т. п.). Сам  же этот переход осуществляется в  подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что  на первом уровне развития (в младшем  школьном возрасте) межличностные отношения  между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

Следует подчеркнуть, что  основные особенности межличностных  отношений младших школьников были установлены в принципиально  однотипных условиях, в рамках традиционного  способа обучения. Установленные  при этом факты зависимости межличностных  отношений от тех или иных компонентов  обучения или воспитания (главным  образом, от методов организации  воспитательной работы с учащимися) лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений  здесь оказывалось более частным  по сравнению с выводом о возрастной их специфике.

Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине  развития межличностных отношений  детей. К таким принципиально  новым способам относится экспериментальный  способ обучения, в основе которого лежит система теоретических  понятий и соответствующая организация  предметных действий учащихся ([2], [3] и  др.). Как показывают исследования, в  этих условиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной  деятельности — ведущей на протяжении первого периода их обучения в  школе [11].

Изучение особенностей развития межличностных отношений младших  школьников в условиях специального формирования учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. При этом в качестве гипотезы мы приняли положение о зависимости межличностных отношений от ведущей деятельности учащихся (в данном случае — учебной), считая, что определяющую роль в их формировании играют не отдельные стороны обучения и воспитания, а способ обучения в целом (в том смысле, как он был охарактеризован выше).

Основной метод работы заключался в анализе межличностных  отношений учащихся третьих классов  в условиях эксперимента, специально направленного на изучение нового способа  обучения ([11] и др.), который проводили  в течение 15 лет в одной из школ г. Харькова. Параллельно изучались  межличностные отношения младших  школьников, обучающихся по обычным  программам (всего по два класса в каждой экспериментальной группе).

Конкретные задачи исследования предусматривали выяснение структуры межличностных отношений, их устойчивости, содержания, соответствия структуры отношений реальному общению, а также степени влияния отношений между сверстниками на развитие личности ребенка.

Ниже приводятся основные результаты исследований, проведенных  в 1979—1981 гг.¹

 

60

 

 

Типичные схемы групповой  дифференциации учащихся третьих классов: I —экспериментальные классы, II — контрольные классы.

Условные обозначения: А — группа-лидер, Б—устойчивые группы, В — устойчивые парные связи, Г — изолированные  учащиеся.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Структура межличностных  отношений. Для изучения структуры межличностных отношений применялись следующие методики: социометрическая процедура с неограниченным положительным числом выборов по 5 критериям, экспериментальное сочинение по определенному плану на тему «Мои друзья в классе», беседа по материалам социометрической методики и сочинений.

Соответствие структуры  межличностных отношений структуре  реального общения определялось с помощью специальной методики «Выбор в деятельности», разработанной  нами. Она заключалась в том, что  дети выполняли специальное учебное  задание в условиях совместной групповой  работы. Методика предусматривала возможность  свободного распределения учащихся по группам, выбор группой консультанта, коллективное обсуждение задания и  его последующее индивидуальное выполнение. Фиксировался процесс распределения  учащихся по группам, выбор консультантов, форма и содержание общения при  обсуждении задания, реальное выполнение консультантом лидерских функций  как при выдаче задания, так и  при его неожиданном изменении  на другое, отличное от первого по содержанию.

При описании полученных результатов  остановимся вначале на тех, которые  характеризуют широту межличностных  связей учащихся. В экспериментальном  классе число выборов товарищей  в 1,6 раза больше, чем в контрольном, а взаимных выборов вдвое больше. Особенно существенной представляется разница между классами по критерию «совместное домашнее задание», отражающему  опыт коллективной учебной деятельности (число взаимных выборов в экспериментальном  классе в 26 раз выше, чем в контрольном), а также по критерию «день рождения» (в 2,3 раза выше). Этим результатам соответствуют  и величины статусов учащихся: в  экспериментальном классе средняя  величина статуса составляет 0,12, в  контрольном — 0,075.

Приведенные данные особенно значимы при рассмотрении структуры  межличностных отношений учащихся в экспериментальном классе. Здесь  получен ряд важных новых фактов. Во-первых, основной формой структурной  межличностной связи оказывается  устойчивая группа учащихся. В такие  группы объединено абсолютное большинство  детей (81%). Во-вторых, появляется особое структурное образование, названное  нами группой-лидером. Она состоит  из 6—8 учеников обоего пола, обладающих высоким статусом, и занимает центральное  место в системе межличностных  отношений, опосредствуя связи между  остальными группами и отдельными учащимися (см. рисунок). В-третьих, практически  отсутствуют дети, изолированные  классом. В-четвертых,

 

61

 

в экспериментальном классе обнаруживаются устойчивые взаимные предпочтения между значительным числом девочек  и мальчиков (по различным критериям  — у 21—32)% учащихся).

В контрольном классе основной вид устойчивой связи парный. Две-три  группы объединяют лишь 25 % учеников, причем связь между группами и парами, как правило, отсутствует. В классе 22 % изолированных детей. Взаимных предпочтений между мальчиками и девочками  нет вообще.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о принципиальных различиях в структуре межличностных  отношений учащихся экспериментальных  и контрольных классов: в первых — она достаточно выражена и своеобразна, во вторых—аморфна, разрознена и не оформлена собственно в структуру.

Как показали исследования с помощью методики «Выбор в деятельности», эти структуры отвечают структурам реального общения. В экспериментальном  классе состав «рабочих» групп в  основном соответствовал данным о взаимных устойчивых предпочтениях учащихся. В эти группы вошло 86 % учащихся, в  половине групп состав был смешанным (мальчики и девочки). В процессе эксперимента преобладало содержательное общение между детьми (дискуссия) — 72 %. Большинство избранных консультантов (82 %) имело высокий социометрический статус и осуществляло реальное руководство  дискуссией. Показательно также, что  при изменении задания в 49 % случаев  произошла смена лидера, что свидетельствовало  о соответствии лидерства характеру  деятельности. Наконец, лидерство было массовым; каждый третий ученик класса выполнял функции лидера, в том  числе все члены, входящие в группу-лидер.

В контрольном классе группы были однородными по половому составу  и состояли главным образом из 2—3 учащихся (60 %). Изолированных учащихся (по данным социометрии) не принимали  в устойчивые группы. В совместной работе преобладало формальное общение (75 %).Только один из четырех избранных  консультантов имел высокий статус и был реальным лидером, остальные  практического руководства группой  не осуществляли.

Содержание межличностных  отношений. Данные о содержании межличностных отношений, по нашему мнению, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. В перечень качеств личности включались, в основном, качества, характеризующие ее с точки зрения «активности-пассивности».

Третья методика была рассчитана на получение некоторого общего представления  о структуре ценностей в общении  и заключалась в том, что учащихся просили в письменной форме оценить  достоинства и недостатки своих  товарищей.

Результаты исследований по этим методикам показывают, что  учащиеся экспериментального класса считают  в учебной деятельности наиболее важными такие умения, как способность  к поиску оптимального способа решения  задачи, умение находить ошибки у товарищей, слушать объяснения педагога, спорить  с ребятами и с учителем по поводу решений. Что касается качеств личности, то их привлекают те качества, которые  связаны с ее активностью: настойчивость, организованность, самостоятельность, увлеченность. В общей структуре  ценностей последовательность предпочтений такова: товарищество, положительные  качества личности, успехи в учении.

С этими данными согласуются  и мотивы межличностного выбора. Дети обосновывают свой выбор наличием общих содержательных интересов в учебной и других видах деятельности, руководствуясь при этом знаниями и авторитетом партнера, а также его

 

62

 

способностью быть хорошим  товарищем. В контрольном классе результаты прямо противоположны; среди  умений в учебной деятельности выделяется добросовестность, аккуратность, правильность выполнения задания и такие качества личности, как осторожность, мечтательность, работоспособность. В перечне ценностных ориентации на первом месте стоят  успехи в учении, рассмотренные в  их формальном аспекте (отметки), на последнем  — товарищество. Среди мотивов  межличностного выбора преобладают  чисто, игровые и эмоциональные  предпочтения.