Обучение и воспитание детей с Синдромом Дауна

С установлением фашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено Министерству народного просвещения и пропаганды. В начальной школе были введены отдельные классы для успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школе сокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специального образования оказались несовместимы.

Итак, на примере трех европейских сверх держав, имевших в начале XX века сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей и детей с синдромом Дауна, можно видеть, что в период 1914-1939 гг. государство перестает заботиться о развитии специального образования.

Как ни парадоксально это звучит, но вторая мировая война прямо и косвенно способствовала значительному прогрессу специального образования, улучшению положения лиц с нарушением умственного развития в обществе, изменению их социального статуса.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН [3] закрепила новое миропонимание:

Гуманистические начала в отношении к лицам с отклонениями в развитии европейская культура, несмотря на ужасы второй мировой войны, сохранила. В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и, начиная с этого момента, все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития  науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), заявившая о необходимости «защиты прав и обеспечения людей, страдающих физическими и умственными недостатками» [11].

В этом новом социо-культурном контексте 50-70-х годов на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований огромное внимание уделяется проблемам образования детей с нарушениями интеллекта.

В эти годы в западноевропейских странах совершенствуются механизмы комплектования специальных образовательных учреждений, выявления, учета и диагностики детей с нарушением интеллекта.

Система специального образования совершенствуется и по вертикали: расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования для детей с нарушением интеллекта в Европе в указанный период можно считать:

– совершенствование  законодательных основ специального образования;

– дифференциацию типов школ и видов специального обучения.

Для иллюстрации сказанного приведем данные по Великобритании. В Великобритании  в 1913 году был принят Закон «О дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к Законам о душевнобольных» (устанавливается четыре категории умственной отсталости: идиотия, имбецильность, слабоумие, моральная дефективность). В 1914 году законодательно вводится дифференциация учреждений для умственно отсталых детей: детские сады; специальные классы при  обычных школах; специальные школы; приюты для глубоко умственно отсталых. В 1925 г. издан циркуляр, призывающий соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых. В 1944 принят Закон об образовании (Акт Батлера). Он расширил полномочия местных органов в охвате детей «с любыми формами нарушений ума или тела». Министерство просвещения принимает постановление "О дефективных учащихся и об управлении специальными школами”. Специальным образованием охвачено около 2% от школьной популяции. Акт предусматривал возможность обучения детей со слабо выраженными нарушениями в общеобразовательной школе. В 1970 г. Принят «Акт об образовании», он  включил в систему спецобразования детей с глубокими интеллектуальными нарушениями, упразднив категорию «необучаемых».

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с нарушением интеллекта за рубежом, начиная с 70-х годов, становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности [11].

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием - в 70-е годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге «Завтра всегда поздно»: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем  - да, но не только к “нормальным” больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными» [7].

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Приведем факты.

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию  [11].

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект "Идем в школу вместе", цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [8].

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах для умственно отсталых, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993-1994 уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с трудностями в обучении, чем в профильных специальных. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всего четыре типа специальных школ:

– для умственно отсталых              (5516 учащихся);

– для глубоко умственно отсталых              (3102 учащихся);

– для детей с трудностями в обучении              (3754 учащихся);

– для детей с комплексными нарушениями:

– региональные школы              (580 учащихся );

– государственная школа              (136 учащихся)

За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи. Широко дискутируется вопрос о создании модели единой школы и полном упразднении специальной [3].

В Дании в 1987-1988 уч. г. специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом в специальных школах-интернатах обучались только дети глубоко умственно отсталые, а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах. Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция.

Таким образом,  считаем необходимым обратить особое внимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративных подходов к обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта  за рубежом. В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными умственными нарушениями в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы.

2.2. Опыт проведения реабилитацинных  мероприятий с детьми, имеющими синдром Дауна, в условия  учреждения социальной защиты населения

Практическую часть нашего исследования мы провели на базе центра реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Сказка» г. Краснодара.

Центр существует с 1998 года. По разработанной схеме центр в течение года пропускает 7 потоков дневного и 7 потоков стационарного отделения, всего 218 человек.

Мы исследовали карты детей и вывели статистические данные  по детскому отделению о наличии среди контингента лиц с синдромами, сопровождающимися умственной отсталостью, дети с синдромом Дауна за 2009 год.

Из них мы выбрали детей с интеллектуальной неполноценностью различной этиологии. Среди всех потоков 107 человек имеют то или иное снижение интеллекта. Из них 4 человека имеют синдром Дауна. Но это лишь те дети, которые попали в систему образования. По не организованным детям сведений нет. Общих сведений и статистик о количестве таких детей в нашем крае тоже нет. При посещении городской поликлиники на наш запрос о наблюдающихся детях с синдромом Дауна, сведений не предоставлено(см. табл. 3).

Таблица 3

Данные о детях с синдромом Дауна, посетивших ГУ СО КК «Краснодарский реабилитационный центр «Сказка» в реабилитации с детьми и подростками с ограниченными возможностями», за 2009 год.

ГУ СО КК «Краснодарский реабилитационный центр «Сказка» в реабилитации с детьми и подростками с ограниченными возможностями» использует следующие программы для детей с нарушением интеллекта:

− «Учимся говорить». Программа рассчитана на срок действия – 105 дней. Является авторизованной. Ориентирована на дошкольный возраст. Цель данной программы: растормаживание речевой функции. Задачи: активизация работы артикуляционного аппарата; развитие фонематического слуха; развитие речедвигательных координаций. В этой программе используются следующие методики: комплекс артикуляционной гимнастики; комплекс пальчиковой гимнастики; комплекс дыхательной гимнастики; комплекс упражнений, направленный на формирование психологической базы речи: внимание, память, мыслительные операции, связанные с речью; комплексы физкультминуток; выработка кинетических и кинестетических программ; выработка дифференцировочного торможения.

В процессе работы с детьми используются: кинезиологические комплексы; дыхательные комплексы; комплексы для развития пространственных представлений; комплекс для развития мелкой моторики; комплекс сенсомоторных упражнений с опорой на графическую деятельность; комплексы когнитивных упражнений: коррекция внимания, памяти, мышления; комплексы темпо-ритмических упражнений; комплекс упражнений, направленный на коррекцию интеллектуальных процессов, смыслообразующих и обобщающих функций речи.

− «Дельфины» (программа 3). Программа рассчитана на срок действия – 105 дней. Автор: Т.Н. Ланина. Цель данной программы: формирование базовых предвербальных предпосылок речевого развития, активизация коммуникации. Задачи: синхронизация общей, тонкой и артикуляторной моторики; выработка реципрокной координации движений. В этой программе используются следующие методики: комплекс физкультминуток; комплекс пальчиковой гимнастики; комплекс по формированию артикуляционного праксиса и межсистемного взаимодействия; комплекс пассивного массажа (см. прил. 2).

К сожалению, работа в данном учреждении по реабилитации детей с синдромом Дауна продумана недостаточно: отсутствует углубленное обследование ребенка психиатром и дефектологом; не составлена индивидуальная программа комплексной коррекции; отсутствуют данные текущей диагностики, долговременной диагностики для выявления динамики развития ребенка.

Те программы, которые использует данное учреждение (− «Учимся говорить», «Дельфины»), не отражают потребности в развитии детей. Не используется программа, рекомендованная институтом коррекционной педагогики: Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова// Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. А также Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова// Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Методические рекомендации к программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. И «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие; Приложение: наглядный материал для обследования детей» под редакцией Е.А. Стребелевой, 2009 год.