Основні положення та аналіз прогматичної педагогіки кін. X IX - XX століття

 

Міністерство  освіти і науки, молоді та спорту України

Криворізький педагогічний інститут

Державного вищого навчального закладу

«Криворізький національний університет»

 

Кафедра

з історії педагогіки

 

Контрольна  робота

на  тему:

 

«Основні  положення  та аналіз прогматичної  педагогіки  кін.  X IX -  XX   століття»

 

 

 

                                           

                                                                          студентки гр.  ЗУМЛ- 09-1                         

                                                                       заочної  форми навчання                                                                              

                                                                        філологічного факультету                                    

                                                                                    Телефус Тетяни Дмитрівни

                                                

                                                                       Науковий  керівник                                              

                                                          Садова В.В.

 

 

 

КРИВИЙ РІГ – 2012

 

Основні положення  та аналіз прагматичної педагогіки кін.ХІХ  – поч.ХХ століття

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

План

 

 

 

1. Загальні тенденції світової педагогіки кінця ХІХ – початку ХХ століття………3

 

2. Реформаторська педагогіка

 

2.1. Педагогіка “вільного  виховання“………………………………………….6

 

2.2. Експериментальна  педагогіка. Педологія…………………………………8

 

3. Прагматична педагогіка Дж. Дьюї.

 

3.1. Наукова та суспільна діяльність…………………………………...10

 

3.2. Педагогічні ідеї……………………………………………………...13

 

3.3. Педагогічна теорія прагматизму……………………………….......17

 

Висновок………………………………………………………………………….21

 

Література………………………………………………………………………...22

 

 

 

 

 

Загальні тенденції  світової педагогіки кінця ХІХ – початку ХХ століття

 

На кінець XIX ст. у провідних  західноєвропейських країнах з  усією гостротою виявилась невідповідність  традиційної педагогіки і нових  суспільно-економічних умов. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освітньої і виховної справи. Ці підходи обумовлювались, передусім, стрімким розвитком виробництва, викликаного прогресом науки і техніки.

Перед школою ставляться нові вимоги. Для підприємств, оснащених  найновішою технікою, потрібні були робітники нового типу. Прогрес науки і техніки з його тенденцією “одухотворення машинної праці“ вимагав від працівників високого рівня знань. У виробництві збільшується попит на всебічно розвинутого, самостійного, ініціативного, мислячого і винахідливого працівника.

Традиційна ж школа, яка за своєю суттю була школою учіння, орієнтувалась на виховання  слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що давались такою школою, були вкрай обмеженими і догматичними. Методи навчання і виховання не сприяли розвитку у дітей активності, самостійності мислення. Школа не виконувала завдань підготовки учнів до життя хоча б у вигляді простого ознайомлення з різними видами трудової діяльності людей і показу практичного застосування одержаних у школі знань, умінь і навичок.

На рубежі XIX-XX ст. школа  у провідних країнах Заходу переживає  кардинальні зміни. Цей період можна  назвати періодом шкільних реформ.

Вже з другої половини XIX ст. школа і народна освіта починають  вважатися справою державної ваги. У цей час іде процес становлення державних систем загальної освіти. Різко збільшується кількість шкіл і учнів. Школи, і в першу чергу початкові, стають державними і безплатними.

У ряді країн запроваджується  обов’язкове навчання (Німеччина  – 1751; Франція – 1879-1881; Англія – 1870; США у різних штатах по-різному починаючи з 1870; Японія – 1872). З кінця XIX ст. навчання у школах у більшості розвинених зарубіжних країн стає спільним для хлопчиків і дівчаток.

Невідповідність у провідних  державах традиційної постановки шкільної справи рівню їх економічного і суспільного розвитку, а також дестабілізація західного суспільства через наростаючу під впливом марксистських ідей класову боротьбу та посилення у відповідь на це реакційних тенденцій в ідеології та державній політиці західних країн, викликали гостру критику традиційних педагогічних концепцій.

У якості альтернативи традиціоналізму  у педагогіці з’являються нові реформаторські ідеї (вільне виховання, трудова школа, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму).

Основні риси реформаторської  педагогіки. Педагогіка повертається лицем до дитини, підвищується увага  до її особистості. На зміну активному  вчителеві і пасивному учню приходять  активний учень і вчитель-консультант.

Характерним моментом для педагогів-реформаторів було усвідомлення ними необхідності враховувати у процесі навчання і виховання вікові і індивідуальні особливості дітей.

Підвищується соціальна  функція теорії виховання. Виховна  проблематика висувається на передній план і відмежовується у самостійний комплекс питань. Від школи вимагалось підсилити її виховну функцію.

По-новому ставляться питання дидактики. Всі педагоги-реформатори були одностайні у тому, що школа не тільки і не стільки повинна повідомляти знання, скільки турбуватися про загальний розвиток дітей, про вироблення в них уміння спостерігати факти і робити узагальнення, самостійно набувати знання. У змісті навчання було поєднано теорії формальної і матеріальної освіти.

Одержали нове трактування  методи навчання. Раніше вони розглядались як засоби передачі знань чи сукупність форм і прийомів викладання. Нові ж дидактичні концепції пояснювали їх як шлях учня до знань через роботу власної думки. На зміну пасивним пропонувались активні методи навчання.

Нові педагогічні висновки і положення знаходять експериментальну перевірку.

Більшість педагогів, які  шукали шляхи реформи змісту, організації  і методів навчання у школі, відносились  до прихильників поєднання розумової  праці з ручною (столярна, слюсарна справа, робота з картоном і пластиліном і т.д.) Але питання про поєднання виробничої праці з навчанням як про засіб підготовки до трудової діяльності практично не ставилось.

Завдяки педагогам-реформаторам з’являються ряд нових галузей  педагогічних знань: порівняльна педагогіка, педологія, соціальна педагогіка, характерологія, педагогіка виховання, профорієнтація тощо.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реформаторська  педагогіка

Педагогіка  “вільного виховання“

 

“Педагогіка вільного виховання“ – одна з найбільш загальних концепцій  реформаторської педагогіки. Елементи цієї концепції проникають практично в усі інші педагогічні напрямки.

Своїм ідейним джерелом її представники вважають ідеї Руссо  та Дістервега про природовідповідність виховання. Своєрідним девізом “педагогіки  вільного виховання“ став німецький вислів “Все для дитини, що навколо дитини“. Кредо цього напрямку пояснив американський педагог і філософ Д.Дьюї: “Відбувається зміщення центрів тяжіння. Дитина стає сонцем, навколо якого обертається виховання.“

Яскравими представниками “вільного виховання“ є Г.Шаррельман, М.Монтессорі. Засновником цього напрямку у педагогіці стала шведська письменниця і педагог Е.Кей.

У цілому представники “вільного  виховання“ виступали за ломку педагогічних традицій, які обмежували свободу  та ініціативу дитини. Натомість вони пропонували створювати для дітей такі умови, які б давали їм поживу для самовиховання. Основним недоліком цього напрямку є надмірний педоцентризм.

Еленн Кей (1849-1926) – шведська письменниця і педагог, яка висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, а дати їм можливість спокійно і поступово виховуватись і розвивати свої здібності самим. А вихователь повинен допомагати цьому, не нав’язуючи своїх думок і вимог. В основу навчання і виховання необхідно класти лише інтереси дитини, її самостійність.

Генріх Шаррельман (1871-1940) – німецький педагог, який поставив перед школою завдання розвивати  у кожній дитині її творчі сили, давати вихід дитячій фантазії через  самостійний розвиток. У навчанні провідну роль відводив “переживанням“ дітей, накопиченню ними особистого досвіду.

Марія Монтессорі (1870-1952) – італійський педагог і лікар, перша в Італії жінка-науковець. Вона займала посаду професора антропології і гігієни у Вищій жіночій  школі і в Римському університеті, працювала у психіатричній клініці з розумово відсталими дітьми.

Монтессорі вважала, що дитина є активною істотою і за своєю природою здатна до самостійного розвитку і навчання. Завдання ж  виховання – створити таке оточення, яке б давало дітям необхідну “поживу“ для самовиховання. В основу вільного виховання вона ставить принцип свободи, протиставляючи йому існуючу у тогочасних школах систему погроз.

Монтессорі ставить  вимогу вивчення сутності дитини, яку  потрібно виховувати. Вона вперше в історії педагогіки запровадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. Школи, на її думку, повинні бути лабораторіями, де вивчається психічна діяльність дітей.

Проголосивши принципи самовиховання і самонавчання, Монтессорі прагнула реалізувати їх на практиці, створюючи школи за своєю системою.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Експериментальна  педагогіка. Педологія

 

На рубежі XIX – XX ст. у  ряді європейських країн (Німеччина, Англія, Франція і ін.) та у США створюються  лабораторії – спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Появою таких центрів ознаменувалось виникнення нового напрямку – експериментальної педагогіки.

Спочатку дослідження  присвячувались дитячій психології, а поступово вони витіснялись  дослідним вивченням власне педагогічних проблем. У Німеччині такими експериментами зайнялись В.А.Лай, Е.Мейман, у Франції – А.Біне, у США – Е.Торндайк.

Експериментатори ставили  своїм завданням за допомогою  експериментів знайти нові методи вивчення дитини та науково обґрунтувати процес навчання і виховання.

Засновник експериментальної  педагогіки і психології у Франції  і першої у цій країні психологічної  лабораторії А.Біне свого часу писав, що експериментальні дослідження дозволяють висунути на перший план психологію дитини, щоб із цієї психології з математичною точністю вивести виховання, яке повинна отримати саме ця дитина.

Німецький педагог і  психолог Ернст Мейман (1862-1915) у творі  “Лекції з експериментальної  педагогіки“, пояснюючи причини  виникнення цього напрямку у педагогіці, стверджував, що вся попередня педагогіка мала абстрактний і нормативний характер і в ній не було найголовнішого – наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Для різносторонньої роботи з дитиною Е.Мейман вказував на необхідність цілісного синтезованого знання про неї і про способи її підготовки до життя. Таке знання, як він стверджував, можливо отримати синтезувавши дані ряду наук про людину: анатомії, фізіології, психології, патопсихології та ін.

У своїх дослідженнях Е.Мейман визначив основні умови  педагогічного експерименту: щодо можливостей виклику за своїм бажанням процесів, які підлягають дослідженню; щодо довільного змінювання процесів досліджень відповідно до намірів експериментатора; щодо необхідності в експерименті враховувати кількісні зміни процесів, оскільки це дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізові.

На базі експериментальної  педагогіки, як її напрямок, у кін. XIX ст. у США виникла педологія  – наука, що спиралася на визнання фаталістичної зумовленості біологічних і соціальних факторів, вплив яких вважався як щось незмінне. Її основоположником вважають американського психолога Е.Торндайка, який заснував першу педологічну лабораторію. Головним способом вивчення дітей для педологів виступали тестові випробування на визначення “коефіцієнту розумової обдарованості” ‑ коефіцієнту інтелекту IQ (Ай-К’ю). Цей коефіцієнт запровадив австрійський психолог Вільям Штерн і характеризує відношення розумового віку людини до її хронологічного віку. У свою чергу французький психолог Альфред Біне розробив метричну шкалу, за якою в експериментальних умовах оцінювався розумовий вік.