Основные подходы к организации активного обучения студентов

Московский  Государственный  Университет Путей  Сообщения (МИИТ)

                                          Гуманитарный институт

         Кафедра психологии, социологии и муниципального  управления 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа 

по  дисциплине: Педагогическая психология,

по  теме: «Основные подходы к организации активного обучения студентов» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                            выполнил: Белая В.В.

                                                            проверил: Пучкова  Е.Б. 
 

Москва, 2011 год. 
 
 
 
 

Содержание.

Введение………………………………………………………………………………………………………………….....3-4

Глава 1. Психолого-педагогические основы активных методов обучения

1. Основные направления развивающего обучения…………………………………….……5-6
2. Основные принципы активного обучения………………………………….………………..6-10

Глава 2. Активные методы обучения и их использование в ВУЗах.

1. Классификация активных методов обучения…………………………………….………..10-15
2. Формы организации обучения с использованием активных методов………15-29
3. Метод «круглого стола»………………………………………………………………………………..39-34
4. Деловая игра…………………………………………………………….…………………………………...34-38

Заключение……………………………………………………………………………………………………………………..39

Список используемой литературы…………………………………………………………………………….40-42

Приложение…………………………………………………………………………………………………………………….43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

      В настоящее время учебный процесс  требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов  и социальных ценностей: научно-технический  прогресс все больше осознается как  средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного  богатства личности. Поэтому современная  ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения  стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного  учреждения являются его  компетентность и мобильность. В этой связи акценты  при изучении учебных дисциплин  переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью  зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально  или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с  опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал  человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

      Разработка  и внедрение активных методов  обучения представлена в разных областях научного знания и исследована  многими  педагогами и психологами, но недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях гуманитарного  вуза, что предопределило актуальность данной темы.

      Объектом  исследования является процесс подготовки будущих специалистов в условиях вуза.

      Предмет исследования: использование активных методов обучения при различных формах организации учебно-воспитательного процесса.

      Гипотеза: если использовать активные методы  в различных формах обучения, то подготовка специалистов будет более эффективной.

      В связи с этим положением целью нашего исследования является рассмотреть влияние активных методов обучения на процесс подготовки специалистов в вузе.

      Методологической  основой является теория познания, психологическая теория активной деятельности студента в формировании и развитии его личности; общенаучные методы – анализ, синтез, обобщение; методы педагогики и психологии – непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом учебно-воспитательной деятельности студентов в вузе.

      Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования активных методов для повышения эффективности процесса обучения с целью подготовки специалистов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Психолого-педагогические основы активных методов  обучения.

1. Основные направления развивающего обучения.

              В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы. В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

               Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.

               Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке.[20,34]

                 Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.[20]

М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе "Дидактика" сформулировали некоторые правила  активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации  проблемного обучения: вести обучающихся  к обобщению, а не давать им готовых  определений, понятий; эпизодически знакомить  обучающихся с методами науки; развивать  самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс  обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и  говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике. [30]

                  Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему. [30]

Как видно из вышесказанного проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению  методов получивших название активные. В основе, которых лежит диалогическое  взаимодействие преподавателя и  студентов.

                 Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация  для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. В связи с этим проводилась дискуссия в периодических изданиях, в частности, журналом "Вестник высшей школы", проводились и специальные исследования, раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект - субектных" - отношений.[см: 27]

                Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него. 
 
 

1.2.         Принципы активного обучения.

                Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условия вуза опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

               1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

               2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

               3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

               4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

                Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.