Основные виды и формы обучения

Защита проекта

8 Этап « Оценка  риска»

Проблемы возникли с поиском информации

9 Этап « Дальнейшее  развитие проекта»

Проведение план конспект занятия « Основные виды и формы обучения» на семинаре.  
 
 
 

Приложение 

Содержание лекции:

1.1 Виды обучения 

1.2 Понятие о формах организации педагогического процесса

1.3 Функции форм  обучения

1.4 Урок —  основная форма организации педагогического  процесса

Схема «Структурные элементы учебного занятия»

Мини тест

1.1 Виды обучения

Следует отметить, что проблема видов обучения не нашла  еще достаточного отражения в  современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов  разделяют подход, согласно которому под ними понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае в педагогической литературе они объединены в две относительно самостоятельные группы – объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения .

Объяснительно-иллюстративный вид обучения является основным видом обучения в отечественной школе различных образовательных уровней. Он предполагает доведение учебной информации с последующим ее объяснением в сочетании с наглядным представлением изучаемого материала. Главными инструментами такого обучения выступают слушание, понимание (восприятие) и запоминание. К тому же оно опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание нового опыта. Такой подход к организации учебного процесса иногда также называют традиционным .

Понять учебный  материал, предъявляемый таким способом — значит воспроизвести в сознании (в речи, на практике) излагаемую ситуацию, проделать те познавательные операции (сравнение, анализ, моделирование и т. п.), без которых объяснение не существует. При этом важно, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции в данной последовательности, а также, чтобы воспроизведение (словесное или практическое) не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практической формой.

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса получаемых знаний в новые (для учащихся) учебные ситуации. Объяснение, например, может исходить из фактов и приводить к обобщениям (законам, принципам) на основе индуктивного подхода к изложению учебного материала. А может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных, представляя собой дедуктивное объяснение. Однако в чистом виде индуктивное или дедуктивное объяснение встречаются редко - обычно они сочетаются.

Различают также  аналитические и синтезационные пути объяснения и иллюстрации. При  первом педагоги исходят из того, к  чему требуется прийти на учебном  занятии, а при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В то же время в современной дидактике все чаще подчеркиваются преимущества так называемого анализа через синтез, т.е. анализа учебного материала с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения имеет ряд важных преимуществ. Считается, что он экономит время, сберегает силы педагогов  и учащихся, облегчает понимание  сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление учебным процессом. В то же время отмечается, что в этом случае учащимся преподносятся как бы «готовые знания», что освобождает их от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить. Этот недостаток устраняется в результате опоры на положения проблемного вида обучения.

В основу проблемного  обучения положена идея самостоятельного формирования необходимых знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.  
 

В основе организации  проблемного обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Следует учитывать, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционного структуру  учебного занятия, состоящую из трех компонентов:

актуализации  опорных знаний и способов действия;

выявления и  усвоения новых понятий;

применения открытых знаний с целью формирования умений и навыков в конкретной сфере  учебной или профессиональной деятельности.

Считается, что  именно такая структура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной (познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с тем важно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса - не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Вот почему при постановке новых познавательных (учебных) проблем обязательно необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

Важнейшим условием реализации возможностей рассматриваемого вида обучения стала дифференциация его содержания путем варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. В результате в последние годы педагогами используется моделирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения, переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в организации процесса обучения и другие отечественные и зарубежные дидактические разработки .

Преимущества  проблемного обучения хорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание  знаний путем собственной творческой деятельности, развитие продуктивного  мышления, прочные и действенные  результаты обучения позволяют формировать  активного человека современного цивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогической практике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностью подготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов к реализации возможностей проблемного обучения.

Особенности дистанционного обучения . Понятие «дистанционное обучение» появилось в Российской образовательной системе в самом начале 90-х годов — так стали называть заочное образование, полученное с помощью различных технических средств (аудио- и видеомагнитофонных, телевизионных и др.). Осуществляемое с их помощью обучение выглядело более эффективным – помимо учебников и «методичек» обучаемым стали выдаваться видеокассеты с записями лекций или учебных фильмов, а также дискеты (позже компакт-диски) с обучающими и контролирующими программами. Телевизионные технологии также изменили привычное очное обучение - появилась возможность транслировать лекции по телесетям образовательных учреждений в режиме реального времени.

Во второй половине 90-х годов в учебном процессе стал использоваться термин «открытое  образование», то есть доступное любому человеку в любое время и в  любом месте.

Наконец, в начале XXI века эти формы обучения были объединены понятием e-learning (электронное обучение). Его последующее развитие привело к расширению доступности образовании.

Теперь любой  человек, независимо от возраста и образовательного ценза, получил возможность приобретать комплекты учебных материалов на электронных носителях, осваивать их, консультироваться с преподавателями и затем сдавать экзамены в сертифицированных образовательных учреждениях различного уровня. В связи с этим категория «открытый» появилась в названиях соответствующих образовательных учреждений (например, Российского государственного открытого университета, Московского института открытого образования) .

Использование в системе открытого образования  современных информационных технологий, прежде всего сети Интернета, придало учебному процессу специфические особенности:

• во-первых, это  мгновенная передача информации с помощью  электронной почты (консультирование профессорами, пересылка методических рекомендаций, текстовых и гипертекстовых учебников);

• во-вторых, он-лайн лекции, общение на форумах, чатах, конференциях, как с преподавателями, так и с коллегами-студентами позволяют оперативно решать многие образовательные задачи;

• в-третьих, электронные  учебные курсы, размещаемые образовательными учреждениями, как в сети Интернета, так и на компакт-дисках (CD), содержат не только тексты, но и необходимые иллюстрации (анимацию, видео и т.д.), вопросы для проверки знаний, гиперссылки на справочные материалы;

• наконец, электронное  обучение предполагает использование студентом всех интеллектуальных ресурсов всемирной сети Интернета.

Вместе с тем  считается, что само по себе дистанционное  обучение с помощью электронных  средств не имеет самостоятельной  ценности - новейшие методы хороши лишь тогда, когда сочетаются с традиционными. В связи с этим в образовательных учреждениях, использующих дистанционные технологии, со студентами работают личные учебные наставники (тьюторы), которым отведена роль ведущих субъектов в образовательном процессе. Именно они планируют и организуют учебу своих подопечных, контролируют своевременность и правильность выполнения промежуточных тестов, сдачи зачетов и экзаменов .

Рассмотрение  видов обучения как специфической  организации учебного процесса, раскрывающей подход к передаче обучающимся системы знаний, навыков и умений, позволяет охарактеризовать его преимущественно с технологической стороны. Организационное же его построение раскрывается через понятие «формы обучения». 

1.2 Понятие о формах  организации педагогического  процесса

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения  в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что, к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М. Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определяем как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?

Формы учения можно  определить как механизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций  его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Поскольку большинство  дидактических научных работ  посвящено средней школе и  в них учебный процесс рассматривается  с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения в них, как правило, весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. При этом самостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а как метод обучения. В других работах, например, по дидактике высшей школы рассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы: лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о других образовательных подсистемах – в каждой из них выбирается как бы «своя дидактика» и, соответственно, свои формы обучения.

1.3 Функции форм обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов  содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника  обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и  развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В.В.Краевский).