Особенности семейного воспитания дошкольников с ОНР

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе. [4, c. 76]

Основными задачами коррекционного обучения являются: [6, c. 90]

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи

1.2. Роль семьи в обучении и воспитании ребёнка с ОНР

С точки зрения теории систем,  семья является живой системой, которая имеет свою структуру и выполняет определенные функции. По мнению Е. М. Мастюковой, для семьи, воспитывающей «особого»  ребенка,  важными являются такие функции,  как коррекционно-развивающая,  компенсирующая и реабилитационная. Целью является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости  и социальной адаптации.

Е.  М.  Мастюкова отмечала,  что понимание семьи как системы приводит в свою очередь к пониманию необходимости применения комплексного подхода к организации клинико-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии детей,  психофизиологической системы мать-ребенок,  всей семейной системы в целом. Поэтому успех коррекционной работы во многом зависит от той позиции,  которую занимают родители. В силу тех или иных причин отношение родителей к своим детям неоднозначно. С позиции отношения к воспитанию и обучению ребенка, Л. М.  Зальцман выделял три группы родителей:

1.Активные родители: они интересуются жизнью своего ребенка, постоянно общаются с учителями, воспитателями,  правильно понимают свои обязанности,  стараются найти специальную литературу, обсуждают и решают со специалистами вопросы, связанные с обучением ребенка, выполняют их рекомендации, проявляют инициативу.

2.Пассивные родители:  они,  несомненно, заботятся о своих детях, но при этом совершенно безынициативны;  требования педагогов выполняют только под контролем с их стороны; жизнь ребенка в группе или классе этих родителей не волнует, успехи детей не впечатляют.

3.Безразличные родители:  это те родители, которые привезли ребенка в детский сад или школу и забыли о нем; они тяжело переживают непосредственное общение с детьми.

В соответствии с данной классификацией можно сделать вывод,  что отношение

родителей к воспитанию и обучению детей является проекцией успешности в целом всей коррекционной работы.  Даже самая тщательная работа специалистов не даст положительной динамики,  если она будет строиться без совместной помощи родителей или лиц, их замещающих.

В большинстве случаев,  по словам Е.  М.  Мастюковой,  родителям,  не получившим специальную подготовку,  очень трудно оценить возможности ребенка и ситуацию. Поэтому,  для того чтобы достичь наилучшего результата в работе с детьми,  имеющими общее недоразвитие речи,  необходимо включать

коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специалистов образовательного учреждения и родителей.  Сотрудничество со специалистами необходимо не только для получения конкретных навыков и умений,  отмечала Е.  М.  Мастюкова,  но и для личностного роста самих родителей,  которые становятся равноправными партнерами специалистов, которые могут в чем-то даже превзойти их.  Родители, движимые чувством любви к ребенку, способны индивидуализировать,  дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистами методы обучения,  проявить творчество и изобретательность в деле воспитания своего ребенка,  взять на себя огромный повседневный труд помощи ребенку.  Таким образом, сотрудничество семьи и образовательного учреждения является важным условием успешности воздействий на ребенка.

Многие специалисты,  работающие в данной области (Е.  М.  Мастюкова,  М.  Ф. Фомичева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Ю. В.  Микляева),  считают,  что непрерывную связь с родителями необходимо осуществлять с помощью коллективной и индивидуальной форм работы.

Особенности коллективной формы работы

По мнению Ю. В. Микляевой, коллективную работу нужно проводить в тех случаях, когда родителей можно объединить по общности проблем,  возникающих в связи с тяжелыми нарушениями речи у ребенка.

Вначале проводится общее собрание для родителей вновь поступивших детей,  где методист детского сада знакомит их с работой дошкольного учреждения,  программой воспитания и обучения,  говорит о необходимости проведения с детьми серьезной коррекционно-воспитательной работы.  Прочитывается лекция об особенностях развития детей с общим недоразвитием речи и возможностей профилактики педагогической запущенности при неверном воспитании.  Родителей подводят к пониманию того,  что предстоит приложить немало собственных усилий для развития ребенка.

Затем проводят групповые родительские собрания в начале учебного года, в середине и в конце. На них перед родителями ставятся конкретные задачи коррекционно-воспитательной работы, соответствующие этапу обучения ребенка в детском саду. На первом групповом собрании родителям объясняют,  что на взрослых членах семьи лежит ответственность за:

• создание мотивации ребенка к занятиям дома,  положительный настрой к педагогам коррекционного учреждения, так как личные антипатии родителей отражаются на восприятии ребенком педагога;

• принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение у различных специалистов в соответствии с квалификацией дефекта);

• заинтересованность родителей в жизни группы (спросить у ребенка,  чем и как он занимался; поинтересоваться, кто с кем дружит и т.д.).

На последующих групповых собраниях рассматриваются формы взаимодействия семей с педагогами. Родителям объясняется, что вопросы,  которые они не могут задать в присутствии всех родителей, можно решить индивидуально. В связи с этим Ю. В. Микляева говорила: «Когда они увидят,  что многие дети имеют одинаковые проблемы в воспитании, обучении, развитии, то могут прийти вместе на консультации,  заранее обговорив тему с логопедом или воспитателем» [4, с.79]. Если родители не предлагают тему для беседы с логопедом или воспитателями,  то тема предлагается специалистами,  которые ориентируются на часто встречающиеся проблемы в воспитании детей с общим недоразвитием речи. Стимулом к активному участию родителей в педагогическом процессе является демонстрация результатов деятельности родителей, имеющих  детей со сходными проблемами развития.  Дефектологи отмечают,  что показаельными в этом отношении могут служить библиотека игр и упражнений, подборка практического материала,  предложенная самими

родителями и специалистами данного учреждения.  Впоследствии многие родители пытаются найти «новые»  свои способы обучения детей,  делятся опытом.  Стимулом может служить и поощрение специалистами совместного художественного творчества родителей с детьми (сделанное в семье пособие можно использовать на занятии,  например,  по формированию связной речи или коррекции звукопроизношения).

Далее по результатам обследования педагоги группы сообщают родителям характер отклонений детей в развитии и перспективы   их исправления.  Первый лист речевой карты родителям предлагается заполнить самим, где указываются общие данные о семье, анамнез,  а также вопросы о том,  кто чаще проводит с ребенком время, кто будет выполнять с ним домашние задания, отношение семьи и ребенка к дефекту. Логопед объясняет, что с учетом ответов на данные вопросы будут подбираться домашние задания.  Родителям на рассмотрение предлагаются варианты, каким образом они могут распределять время и обязанности в воспитании между членами семьи,  способствовать развитию речи ребенка.  Воспитатели предупреждают родителей о том, что если у ребенка что-то не получается, не следует его ругать,  лучше помочь ему, чтобы он выполнил задание правильно.

Особенности индивидуальной формы работы

Индивидуальная форма работы позволяет установить более тесный контакт с родителями. Специалистами проводятся индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность (различные виды продуктивной деятельности,  артикуляционная гимнастика,  формирование связной речи, коррекция звукопроизношения).

Некоторых взрослых, которые не могут заниматься с детьми дома из-за отсутствия навыков организации поведения ребенка или низкой педагогической грамотности,  приглашают для посещения занятий логопеда или воспитателей.  Основное внимание родителей обращают на необходимость комбинации речевых упражнений с заданиями на развитие психических процессов.

С точки зрения Г. В. Чиркиной, основной формой взаимодействия родителя и логопеда является тетрадь для домашних заданий.

Тетрадь служит «телефоном доверия»:  взрослый может написать в нее любой вопрос,  сомнение относительно качества выполнения заданий ребенком.  Тетрадь заполняется логопедом два-три раза в неделю,  для того,  чтобы занятия в семье проводились систематично и не в ущерб здоровью ребенка.

Общение с родителями стимулирует развитие коммуникативной деятельности ребенка,  способствует формированию навыков связной речи.  Ребенок начинает по-иному оформлять высказывание в зависимости от того,  с кем говорит.  Увеличение и усложнение заданий проводится постепенно, так, чтобы для ребенка и родителей сохранялась «ситуация успеха», чтобы занятие приносило радость.  В этих условиях у детей и взрослых формируется уверенность в собственных силах, эмоционально-положительное отношение к занятиям.

Данные формы работы позволяют сделать коррекционный процесс более эффективным. Дети лучше усваивают пройденный материал, с интересом занимаются с логопедом и родителями,  повышается уровень психического и речевого развития детей, активность и компетентность родителей в педагогическом процессе.

Глава 2. Совместная работа ДОУ и родителей в формировании правильной речи у дошкольников с ОНР

Вопросам взаимодействия ДОУ с семьей в последнее время уделяется большое внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и в семейных взаимоотношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Весь педагогический коллектив ДОУ работает над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

Успех коррекционного обучения детей с ОНР в группах нашего ДОУ во многом зависит от того, насколько четко организовано взаимодействие педагогов с родителями воспитанников. Эффективная коррекция речевого и сопутствующих нарушений возможна только в результате активной, скоординированной деятельности логопедов, воспитателей и родителей ребенка.

Разрабатывая содержание процесса сотрудничества педагогов ДОУ и семьи в коррекционном обучении детей с ОНР, мы выделяем 6 стадий.

На первой стадии происходит установление контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высоки педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

- Как происходит расставание детей с родителями утром?

- Как дети встречают своих родителей вечером?

- Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?

- Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?

- Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?

- Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание, сон)?

В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями были постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих и уподоблении в детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и в семье.