Оқыту үрдісінің психологиялық негіздері

Тəрбиелік оқу бағыты. Негізін салған неміс философы жəне педагогы И.Гербарт. Ол Я.А.Коменскийдің дəстүрлі сынып-сабақтық жүйесін сындарлы түсінім тезіне сала отырып, оның кемшіліктерін көрсетті, онымен бірге этика мен психологияның соңғы жетістіктерін арқау еткен жаңа дидактикалық жүйе түзіп, ұсынды. Гербарттың пікірінше, оқу-тəрбиенің ең жоғары мақсаты – адамгершілікті, моральды, күшті мінезге ие болған тұлға қалыптастыру. Оның ойынша, тəрбиелік оқу келесі этикалық идеяларға сүйенуі тиіс:

- тұлға ұмтылыстарының бағытын,  аймағын жəне күшін анықтаушы  кемел жетістігі; 

- өз еркін басқалардың еркіне  икемдесуі мен бағынуын қамтамасыз  ететін тілектестік;

- адамдар арасындағы дау-дамайдың  өрістеуіне шек қоятын құқықтар;

- басқалар тарапынан болған  көңіл қабарту жəне өкпені  қайтаруды міндетіне алатын əділдік; 

- адамның ерік сезімін оның  ниеттері мен наным-сенімдеріне  икемдестіруге мүмкіндік беретін ішкі рухани еркіндігі.

Бұл жүйенің негізгі ерекшеліктері  келесідей: мектептің басты міндеті  – оқушылардың ақыл-ес дамуын қамқорлыққа  алу. Моральдық тұрғыдан күшті мінез  иелерін қалыптастыруға дұрыс педагогикалық  жетекшілік, тəрбие жəне онымен байланысты оқу себепші болады. Жетекшілік жасаған адамның міндеті балалардың тұрақты іспен шұғылдануын қамтамасыз ету, дене жəне интеллектуалды дамуына бақылау қою, тəртіпке үйрету. Оқудың тəртіппен тығыз байланысқа келуінен, білімнің оқушы сезімі жəне ерігімен бірігуінен – тəрбиелік оқудың мəні құралады. Бұл түсінікті ендіре отырып, Гербарт тəрбиені оқудан бөлектеуге болмайтынына, ерік жəне мінездің ақыл-санамен бірге дамитынына баса назар аударды [5, 110 б.].

Гербарттың дидактикаға ендірген басты жаңалығы – оқу сатыларын бөлектеу болды. Оның дидактикасындағы схема келесідей: түсініктілік – байланыс – жүйе-əдіс. Оқу процесі ұғымдардан түсініктерге өту жəне түсініктерден теориялық сипаттағы ептіліктерге жету жолымен жүргізіледі. Бұл схемада, байқағанымыздай, практикаға орын қалмаған. Бұл формальды деңгейлер оқу мазмұнынан ажыралып, барша сабақтарда жəне барлық пəндерге арналған оқу процесінің желісін айқындайды.

XIX ғасырдың ортасында кең таралған  Гербарт теориясы кейін бірте-бірте  маңызын жоя бастады. Осы күнгі бағалармен өлшестіретін болсақ, Гербарт жүйесі мектептің дамуына кері ықпал жасады. Осы теорияның негізінде оқудың мақсаты дайын білімдерді ұсынып, жаттату деген пікірлер тарай бастады; оқу процесіндегі белсенділік тек мұғалімнен ғана күтілді, оқушыларға «тыныш, назар салып, мұғалімнің айтқанын орындау» міндеттері таңылды, яғни балалар енжар тыңдаушыға айналды. Дегенмен, Гербарт дидактикасынсыз, одан келер ықпал болмағанда, оның тəрбие тəжірибесін сынға салып, қайта қарастырмағанда, бүгінгі теория мен практика мектеп өміріне еш уақытта да енбеген болар еді. Зерделі назар аударсақ, бүгінгі мектептің өзінде де Гербарт қалаған əміршіл дидактиканың элементтерін көптеп кездестіруге болады. Осылайша, өз сыныбына қатаң тəртіп енгізуді ниеттеген мұғалім алдымен ойланғаны жөн –бұлай істесем бола ма? Гербарт тəжірибесінде бұл тəсіл қолданылған, бірақ оқудағы шектен тыс қаталдықтан ғұламаның кейінгі шəкірттері бас тартты. Бұл өнеге – құптарлық [6, 214 б.].

Оқушы белсенділігіне негізделген  оқу бағыты XIX ғасырда жасаған американ философы, психологы жəне педагогы Джон Дьюи дидактикасы қоғам мен мектептің прогрессив дамуына қайшы келген гербартшылардың əміршіл-əкімшіл педагогикасына қарсы тұру мақсатында дүниеге келді. Гербарт дидактикасына келесідей қарсы айыптар тағылды:

- қатаң тəртіп пен жазалауларға  негізделген үстірт тəрбие;

- өмірмен байланыспаған оқудың  «кітабилылығы» ;

- оқушыларға тек «дайын» білімдерді  ұсыну, жаттауға бағытталған «енжар»  əдістерді қолдану; 

- оқушылардың қызығулары жəне  қажеттерімен байланыспауы;

- оқушы қабілеттерін дамытуға  аз көңіл бөлінуі. 

Дж.Дьюи өз зерттеуінде оқушылардың  белсенділігі дамуына басты назар  аударып, оқушылардың қызығуларына, олардың өмірлік қажеттеріне  байланысты болған оқудың (құрғақ сөзді, кітаби, тек жаттауға негізделген оқудан гөрі) анағұрлым жоғары нəтижелер беретініне көз жеткізді. Дьюидің оқу теориясына енгізген негізгі үлесі – «толық ойлау əрекеттері (акті)» жөніндегі жаңалық пікірі. Осыған байланысты адам өз өміріне аса күрделі де кедергі болған қиыншылықтарды кездестірген кезде ғана ойлау əрекетіне кіріседі. Əрбір «толық ойлау акті» келесі кезеңдерден құралады:

- қиыншылықты түйсіну (сезу);

- оны нақ байқап(көріп), мəнін  анықтау; 

- одан құтылудың жолдарын іздестіру  (болжам белгілеу);

- болжастырылған шешімнен қорытындыға келу (гепотезаны логикалық тексеріске салу);

- болжамды қабылдау немесе одан  бас тартуға мүмкіндік беретін  келесі бақылаулар мен эксперименттерге  өту. 

Шешімдерін ойластырып, жеңу қажет  «қиыншылықтар» кейін «проблема» атауын алды. Дьюидің пікірінше, дұрыс құрылған оқу əр уақытта проблемді болуы тиіс. Оқушыларға берілетін тапсырмалар олардың қызығуларына, өмір талаптарына сəйкес болуы шарт [7, 171 б.].

1.2 Оқыту процесінің қозғаушы күштері

 

Мұғалім оқушылардың қызығу қабілеттерінің дамуына мұқият ден қоя отырып, олардың алдына түсінімі жəне шешілуі жағынан қиналтпайтын проблемалар қойып баруы қажет. Оқушылар, өз кезегінде, осы проблемаларды шешуден өздеріне жаңалық əрі пайдалы болған білімдерді игеретініне сенімді болуы тиіс. Сабақтар «толық ойлау актілері» негізінде құрылып, одан оқушылардың келесі ептіліктерді игеруі күтіледі:

- нақты қиыншылықты сезу;

- оны (проблеманы) анықтау; 

- кезіккен қиыншылықты жеңудің  болжамын (гипотезасын) түзу;

- толық проблеманы немесе оның бір бөлігін шешудің жолын табу;

- болжамды бақылау немесе эксперименттер  жəрдемімен тексеру»;

«Дəстүрлі» жүйемен салыстырғанда, Дьюи өте батыл жаңалықтар, күтілмеген шешімдер ұсынды. «Кітаби оқу» орнына негізінде оқушылардың өзіндік таным əрекеттері болған белсенді оқу мектеп тəжірибесіне енді. Əміршіл мұғалім орнын оқушылар белсенділігін не мазмұн, не оқу əдістеріне матамайтын, ал қиыншылықтарды жеңуге көмектесетін, қажет болса, жəрдем беретін жебеуші – мұғалім иеледі. Жалпыға бірдей мызғымас оқу бағдарламалары мұғалім тарапынан тек жалпылай мазмұны ғана анықталған бағыттау бағдарламаларымен ауыстырылды. Ауызша жəне жазбаша сөздің орнына оқушылардың өзіндік дербес зерттеу жұмыстарын ұйымдастыруға бағышталған теориялық жəне практикалық дəрістер келді. Кейінгі кезеңдерде жүргізілген зерттеулер ежелгіден, дəстүрлі жəне жаңашыл дидактикалық жүйелерден ең құнды болған тараптарын сақтап қалып, күнделікті маңызды болған мəселелерді шешудің жаңа жолдарын табуға бағытталды. Бұл ізденулерден кейін орын иеленген оқу жолдары бүгінгі заман дидактикасының жаңа жүйесін құрады.

Жаңа бағыттар арасында белгілі  американ психологы жəне педагогы Дж. Бруннер ұсынған «жаңалықтар  ашумен оқыту» бағыты назар аударарлық. Бұл теорияға орай оқушылар барлық танымдық күштерін іске қосуды талап ететін жəне өнімді ойлау қабілетінің дамуына ұтымды ықпал жасаушы өз белсенділігімен ашқан жаңалықтары негізінде дүниені танып, білімдер игеруі қажет. Оқушылар бұған дейін білмеген қорытындыларды жасап, оларды өз бетінше өрнектеп, тəжірибеде қолдану жолдарын да игеруі қажет. Мұндай шығармашылық оқу «дайын білімдерді » игеруден де, сондай-ақ қиыншылықтарды жеңу жолымен жүргізілетін оқудан да өзгеше, дегенмен аталған екі жүйе де Бруннер теориясының негізі əрі қажетті шарттары ретінде пайдаланылған. Шығармашыл оқуға тəн белгі, Бруннердің пайымдауынша, нақты тақырып бойынша деректерді жинақтау жəне бағалау, солардың нəтижесінде белгілі қорытынды ғана өрнектеу емес, сонымен бірге игерілетін материалдардың шеңберінен сыртта жатқан заңдылықтарды да анықтау [8, 79 б.]

Қазіргі заман демократияшыл дидактика  өзінің келесідей ерекшеліктерімен сипатталады:

1. Бұл жүйе негізін объектив  заңдылықтар құрайды. Осының арқасында  қазіргі заман дидактикасы оқу  процесін түсіну мен талдауда  бір тараптылық көзқарастан құтылды. Дидактиканың қазіргі күндегі тұжырымдамасы оқу процесіне жүйелі бағытта қатынас жасауға негізделген, яғни осы жүйеліліктен сезімдік қабылдау, білімдерді түсіну жəне игеру, игерілген білімдер мен ептіліктерді тексеру танымдық процесте, оқу іс-əрекеттерінде табиғи біртұтастыққа келтіріледі. Танымда да осы сезім, ойлау жəне практикалық іс-əрекеттердің өзара бірдей уақыттағы ықпалдастығына байланысты талаптар да іске асып барады. Қазіргі дидактикалық бағыт өткендегі дидактикалық жүйелерге тəн теория мен практика, білімдер мен ептіліктер, баяндау қабілеттері мен болмысты өзгерту, сондай-ақ тікелей мұғалімнен алынатын білімдер көлемі мен оқушылардың өз бетінше жинақтайтын білімдердің арасындағы қарама-қарсылықтарды жойды.

Дидактикалық жүйе түзуде комплекстік бағыт-бағдар қажеттігі жөніндегі түсінім бекіді. Мұғалімдер де, ғалымдар да балалар жөніндегі білімдер, оларды оқыту механизмдері, танымдық іс-əрекеттері, мақсаттары мен мотивтері бірлігіне сүйенген дидактика ғана тұлғаның жан-жақты жəне үйлесімді дамуына пайдалы болатынын түсінді.

2. Бүгінгі дидактика жүйесіндегі  оқудың мəні оқушыларға дайын  білімдерді ұсыну, қиыншылықтарды  өз бетінше жеңу жəне оқушылардың  өзіндік жаңалықтар ашуымен шектелмейді.  Оны түбегейлі ажырататын сипат:  педагогикалық басқарудың оқушылардың ынтасы, дербестігі жəне белсенділігі мен саналы байланыс, қатынастарына негізделуі. Бүгінгі дидактиканың мақсаты – көзделген оқу деңгейіне оқушы уақытын, күшін, оқу құрал-жабдықтарын өз орнымен пайдаланып, балалардың оқу жүктемесін жас сатылары мен мүмкіндіктеріне қарай белгілеп, денсаулығына зиян келтірмейтіндей етіп жеткізу.

3. Оқу мазмұнын анықтау бағыты  да өзгерді, оқу жоспарларын,  бағдарламаларын жəне оқу пəндерін  құрау принциптері де басқаша.  Гербарт заманында мектептік оқу үшін қолданылған бағдарламалар оқушылардың талаптарын, қажеттерін жəне қызығуларын тіпті де ескермейтін еді, интеллектуалдық дамуда «кітаби білімдердің» маңызын асыра дəріптеді. Оқудың американдық моделінде көбінесе оқушылардың жағдайға байланысты өз бетінше туындайтын қызығулары мен мезеттік белсенділігіне аса көп мəн берілді. Нəтижеде, бағдарламалар білімнің жалпы суреттемесін беріп, ал жеке оқу пəндері жоғары сыныптарда ғана енгізілетін. Мұндай дидактикалық бағыттың ұнамды да, сондай-ақ ұнамсыз да тараптары болды. Жақсы болған тарапы – оқушы өз бетінше асықпай еңбектенумен қалаған саласында тиянақты дайындық көрді. Бірақ оның қорытынды білімі тар шеңбердегі проблемалармен ұсақталып, қажетті жүйе мен деңгейге жеткізілмеді [9, 54 б.].

Бұрынғы дидактикалық жүйелердің ұнамды сапалары жаңа дидактикаға өтіп, толыға түсті. Бүгінде жіктемелі (дифференцированные) оқу жоспарлары, бағдарламалары, курстері бүкіл əлемге тараған. Сонымен бірге, оқу пəндерінің бірігу (интеграция) процестері де өріс алып, олар оқушылардың əрқилы қажеттері мен қызығуларына икемдестірілуде.

Сонымен, ежелгі заманнан бері балаларды  оқыту мен білімдендірудің жетілген жолдары іздестірілуде. Мұғалімдер көптеген бағыттарды өз тəжірибесінде  тексеріп, сынап көруде. Ғылым топтаған білімдердің аса құндылары, озық тəжірибе, дидактикалық жүйелерге енуде. Мектептің қазіргі заман білімдену жүйесіне И.Гербарт жəне Д.Дьюи жүйелері көп ықпал жасады. Бірақ қазіргі заман дидактикасы оқудағы бір тараптылық принциптен бас тартып, бала жөніндегі ғылыми білімдердің бар комплексін пайдалану теориясына ден қойды.

Оқудың теориялық - əдіснамалық  негізі - материалистік таным теориясы (гносеология). Бұл теорияға орай əлем шынайы, адам санасынан тыс жасайды, бірақ оны танып білуге болады. Таным - бұл қоршаған болмыстың, оның элементтерінің белсенді ақыл-ой жəне көңіл-күй іс-əрекеттері мен олардың нəтижесі, яғни білім; жалпыланған теория, заңдар мен ғылыми ұғымдардың санада бейнеленуі [10, 194 б.].

Оқыту процесінде кездесетін қарама-қайшылықтарды шешу – оқыту процесінің қозғаушы күші болып табылады. Оқу процесінің негізгі қозғаушы күші оқушылардың алдына қойып отыратын мұғалімнің міндеттері мен оларды орындауға қажетті оқушылардың білімдері, іскерлігі және ақыл-ойлары арасындағы қарама-қайшылық. Басқа қарама-қайшылықтар, оқу материалын баяндау жүйесі мен оқушылардың меңгеруі арасында, мұғалімнің түсінігі мен оқушы түсінігі, теориялық білімдер және оларды тәжірибеде қолдану, оқу процесіндегі қиындықтың деңгейлері, сипатын дұрыс анықтау және оларды оқушылардың түсінуі, мұғалімнің материалды жатық баяндауы және әрбір оқушының оны түсінуі араларында болады.

Мысалы, ынтымақтастық педагогикасы дәстүрлі педагогиканың кемшіліктерімен күресіп, ондағы көптеген қарама-қайшылықтарды шешуге ат салысты. Олар:

• оқушылардың қызығушылығы және сабақ тақырыбы арасындағы қайшылық;

Оқушылардың пікірінше мұғалімдерімен жанжалдасуының себептері:

1. Мұғалімнің оқушының намысына тиіп, дөрекілік, ұстамсыздық көрсетуі.

2. Бағаны дұрыс қоймау.
3. Мұғалімнің сабақты қызықсыз өткізуі.
4. Үй тапсырмасын орындамау.
5. Сабаққа қатыспау.

4. Білім, іскерлік, дағды. Білім – адамзаттың жинақтаған тәжірибесі, заттар мен құбылыстарды, табиғат пен қоғам заңдарын тану нәтижесі. Білімді жеке адамның игілігіне айналдыру үшін оны ойлау операциясы, талдау, синтездеу, салыстыру, жіктеу және жинақтау арқылы терең ұғыну қажет. Оқушы ойлау операциясына сүйеніп өз білімін шындыққа айналдырады. Бұл дамытып оқытудың негізгі ережесі, яғни оқушылардың таным іс-әрекетін дамыту, оларды өз бетімен ізденуге, зерттей білуге білімді еркін игеруге үйрету [11, 89 б.].

Оқушылардың білімі – оқыту процесінің, ең бірінші кезекте оқу материалдарын меңгерудің нәтижесі. Сондықтан оқушылардың білімді меңгерген, меңгермегенін оқыту жобаларымен-бағдарлама, оқулықтарымен салыстырып анықтайды.

Білім – қандай да бір іс-әрекетті жасау негізі. Іс-әрекет жеке тұлғаны қалыптастырады.

Білім – қоғамдық-өндірістік тәжірибеде қолданылады, меңгерілген білім көмегімен адам жаңа білімдер жасауға қатысады, еңбекке дағдыланады, қоғамдық-материалдық байлықтың артуына, рухани мәдениеттің дамуына өз үлесін қосады. Осылайша жеке тұлға сапалы білім керектігін, оның пайдасын көреді. Білім жеке тұлғалық бөлікке енеді. Бұл жағдайда оқыту балаға тек білім беретін процесс емес, ол баланың жеке тұлғалық бағыттарын, жақсы мен жаманға көзқарастарын қалыптастырады.