Понятие технологии обучения

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего челове­ка, Е.Н. Ильина и др.

б)              Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в)              Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г)              Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации
теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д)              Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е)              Альтернативные методы: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределе­ния» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончаро­ва, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Ба­лабана и др.)

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1.  Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классифика­ционной системой).

2.  Название технологии, отражающее основные каче­ства, принципиальную идею, существо применяемой систе­мы обучения, наконец, основное направление модерниза­ции учебно-воспитательного процесса.

3.  Концептуальная часть (краткое описание руководя­щих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

•     целевые установки и ориентации;

•     основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

•     позиция ребенка в образовательном процессе.

4.              Особенности содержания образования:

•     ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

•     объем и характер содержания образования;

•     дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5.              Процессуальная характеристика:

•     особенности методики, применения методов и средств обучения;

•     мотивационная характеристика;

•     организационные формы образовательного процесса;

•     управление образовательным процессом (диагности­ка, планирование, регламент, коррекция);

•     категория учащихся, на которых рассчитана техно­логия.

6. Программно-методическое обеспечение:

•     учебные планы и программы;

•     учебные и методические пособия;

•     дидактические материалы;

•     наглядные и технические средства обучения;

•     диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является мно­гоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции но­визны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

В процессуальной характеристике прежде всего опре­деляется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, уп­равляемость, адекватность содержанию образования и кон­тингент обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удов­летворять требованиям научности, технологичности, доста­точной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической техноло­гии является ее эффективность и результативность.

ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. «КЕЙСОВЫЙ МЕТОД» В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ УЧАЩИХСЯ[5]

Учебный материал для обучения учащихся иноязычному говорению может быть организован различными способами, в том числе кейсовым.

Каждый кейс может содержать упражнения, обеспечива­ющие активизации четырех основных компонентов, выделя­емых в содержании обучения иноязычному говорению:

•     мотивационного;

•     процессуального;

•     результативного;

•     рефлексивного.

Эти аспекты содержания обучения учащихся иноязычному говорению могут быть в научных целях соотнесены с этапами порождения высказывания, выделенными И.А. Зимней: мотивационно-побудительным, этапом формирования и формулирования мысли и реализующим[6].

Мотивационный аспект содержания обучения говорению связан с первым этапом осуществляемого учащимися иноязычного говорения — мотивационно-побудительным.

Иноязычное говорение учащегося побуждается внутренней коммуникативно-познавательной потребностью осуще­ствить устное общение. Она воплощается, объективируется в мотиве речевой деятельности и направляется коммуникативным намерением, которое осознается учащимся в цели говорения, например: спросить, разъяснить, уточнить какую-либо информацию.

Таким образом, мотивационно-побудительная фаза, пред­ставляющая собой сложное взаимодействие мотива говоре­ния и коммуникативного намерения, формирует общий за­мысел, общий предмет высказывания.

Вследствии вышесказанного, перед учителем встает зада­ча создания, поддержания и повышения мотивированности речевого поступка ученика. Решение этой задачи предпола­гает осуществление учителем отбора и организации учебно-речевых ситуаций, стимулирующих возникновение и развитие комуникативно-познавательной потребности учащихся к высказыванию мысли на английском языке с какой-то определенной целью. Учителю следует отобрать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потреб­ность учащихся седьмых-восьмых классов материал (т. е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностно значим для них.

Процессуальный аспект содержания обучения иноязыч­ному говорению связан со вторым этапом осуществляемого учащимися говорения - этапом формирования и формули­рования мысли.

На этом этапе учащийся должен осуществить правиль­ный отбор средств и способов формирования и формулиро­вания собственной мысли на английском языке, а также пла­нирование, программирование и внутреннюю языковую организацию предметного, содержательного плана говоре­ния.

Выполнение этой задачи предполагает обеспечение уча­щихся необходимым языковым и речевым материалом.

Результативный аспект содержания обучения иноязычно­му говорению связан с третьим этапом осуществляемого уча­щимися говорения — реализующим.

Реализующий этап говорения носит внешне выражен­ный характер. Учащиеся осуществляют произнесение (фо­нацию) высказывания и таким образом реализуют свой замысел.

Рефлексивный аспект содержания обучения иноязычно­му говорению связан с таким компонентом говорения, как контроль, анализ, самоконтроль.

В процессе говорения учащиеся реализуют определенную программу порождения высказывания, заданную ситуацией устного общения. При программировании и реализации ино­язычного говорения, они постоянно осуществляют контроль своих действий во внутренней речи и внешнем оформлении высказывания.

Постоянно контролируя свои речевые действия, учащие­ся постепенно овладевают способностью порождать иноя­зычное высказывание самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств. Учителю уже не нужно каждый раз предъявлять внешний образец, так как учащиеся сами могут воспроизвести рече­вые действия.[7]

Значение внешнего образца, предлагаемого учителем, важ­но для создания у учащихся внутренней модели действия или его внутреннего программирования. Выработка внутренней программы, схемы речевого действия является основной за­дачей обучения иноязычному говорению. Ее решение осуществляется в результате тщательной работы учителя. Это от­ветственный методический период тренировочной работы. Кроме того, учащиеся могут оценивать свои достижения, выполняя определенные контрольные задания.

Освоение описанного выше содержания обучения (в че­тырех его аспектах) должно осуществляться в упражнениях. Они могут быть представлены тремя группами:

•упражнения, направленные на обеспечение учащихся:

а)              учебно-речевой ситуацией, темой, проблемой, способствующими вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения и коммуникативного намерения;

б)              языковым и речевым материалом;

в)              различными схемами, таблицами, для успешного планирования и программирования иноязычного высказывания[8];

 упражнения, направленные на подготовку дискуссий, проектов, брейнстормингов, способных активизировать учебно-речевую деятельность учащихся (без использо­вания вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств);

•     упражнения контрольного характера.

2.2.          ИГРА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Согласно программе обучения иностранным языкам в об­щеобразовательной школе главной целью обучения является развитие личности школьника, способной и желающей уча­ствовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком на последующих этапах обучения в школе и далее в вузе[9].

При обучении говорению на английском языке учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы, ука­занная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвя­занных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного, практического. Достижение указанных компо­нентов цели осуществляется в процессе практического овладения учащимися иноязычным говорением.

Поскольку овладение учащимися иноязычным говорением происходит непосредственно в учебном процессе, то можно сказать, что учебная деятельность является внеречевой деятельностью, в которую включена речевая. Влияние учеб­ной деятельности на речевую деятельность, в частности на говорение, проявляется в том, что оно приобретает управля­емый характер: оно планируется, организуется учителем, осуществляется в учебно-речевых ситуациях, в процессе которых учитель осуществляет ознакомление учащихся с языковым и речевым материалом и тренировку, необходимую для овладения этим материалом. Таким образом, иноязычная речевая деятельность, в частности говорение, является учебно-речевой деятельностью.

Психолингвисты подчеркивают целесообразность организации обучения иноязычному говорению с учетом основных закономерностей порождения речевого высказывания человеком. Они выделяют основные этапы порождения речевое высказывания и определяют говорение как «целенаправленное, контролируемое говорящим по содержанию и по логике изложения формирование, формулирование и выражение мысли иноязычными средствами» [10].

Опираясь на исследования психолингвистов, отметим, процесс иноязычного говорения осуществляется учащимися в определенной последовательности трех этапов: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного[11].

Активизацию учебно-речевой деятельности учащихся при овладении говорением целесообразно осуществлять на мотивационно-побудительном и ориентировочно-исследовательском этапах, так как именно здесь появляются трудности, которые не позвозляют учащимся осуществлять речевые поступки. Эти труд­ности сводятся к следующему:

•     у учащихся не возникает мотивов, которые подтолкнули бы их к осуществлению речевых высказываний;

•     они нередко плохо ориентируются в теме, по которой не­обходимо высказаться;