Попутное научение и целенаправленное учение

Исходя из этих опытов и наблюдений, некоторые психологи выдвинули даже идею, что такое попутное непреднамеренное научение является самой лучшей формой обучения. При этом подчеркивают его «естественность». Человек имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными объектами или информацией, а с реальной жизнью, задачами и вещами. Мотивы и побуждения к научению идут изнутри, а не извне. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений и действий без специальных усилий с его стороны и принуждения со стороны учителя. Отсюда высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие и устойчивые учебные результаты.

Влияние этой точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного воспитания» (Руссо, Л. Н. Толстой, К. Вентцель, Эллен Кей и др.). Представители ее наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «мучает» детей и значительно выгоднее осуществлять обучение в форме игровой, бытовой, трудовой, исследовательской и прочих видов «естественной» деятельности ребенка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ труда», «исследовательских методов», методов «проектов», «драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Дьюи, Наторп и др.).

Общим для всех этих педагогических систем является то, что они отменяют» учение как самостоятельную особую деятельность и заменяют его научением, как побочным продуктом других видов деятельности. Крайним выражением этого подхода является идея «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал материал для научения и виды учебной деятельности.

Что можно сказать об этой психологической концепции и педагогических выводах из нее? Совершенно верно, что значительную часть своего опыта, представлений, знаний, навыков, умений, привычек человек приобретает путем непреднамеренного, попутного и случайного научения. Справедливо и то, что эта форма научения часто бывает органична и эффективна.

Вопрос, однако, заключается, в том, всему ли можно научиться таким способом. Причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду.

В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты и исследования. Общие выводы из них оказались такими:

1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и организованное.

2. Когда такое научение достигается через самостоятельную деятельность учащихся, оно требует значительно больше времени (пока учащийся выявит, осмыслит и соберет все данные, которые нужны).

3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом, лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него,

Вот этот, последний пункт и является главным. То, чему «естественно» научается ученик, определяется его личностью, его частными интересами и нуждами. Поэтому результаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны. Они представляют беспорядочную груду разрозненных сведений, умений и навыков, которую именуют опытом.

Но научение ведет за собой развитие. Следовательно, и развитие учащегося в этом случае оказывается неравномерным и случайным.

Отсюда вытекает, что освоение научной системы понятий и соответствующих структур психической деятельности, а также всестороннее и равномерное развитие учащегося невозможны с помощью одного лишь попутного научения на основе «естественной» жизненной деятельности. Для этого требуется особая деятельность, основной целью которой является само научение.

Такая деятельность человека, направленная на научение, имеющую своей прямой целью научение и есть учение.

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

Отсюда видно, что учение является специфически человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. Как уже говорилось, эта способность достигает достаточного развития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе предшествующих видов поведения и деятельности — игры, речи, практического поведения и др. Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая деятельность — это совокупность каких-то физических действий, практических или речевых. Следовательно, и научение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи, работы и т.д. Плавать человек научается плавая; мыслить — рассуждая, решая задачи; писать — практикуясь в письме и т. п.

Это и есть теория «учения через делание» — главный лозунг педагогики США. Его основа — понимание научения, как закрепления связей между стимулом и реакцией при помощи награды или поощрения. Но награждать можно только то, что сделано. Отсюда и опора на исполнение, на делание. Отсюда ведущий метод научения — активное решение учащимся различных задач или проблем путем проб и ошибок, применения общих принципов или «усмотрения». Практическое выражение этой концепции «метод проектов», «проблемный метод» и др.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без активной внешней деятельности, просто молча и неподвижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научиться. Причем, порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными опытами. Например, в одном из экспериментов сравнивали результаты обучения тому же материалу тремя разными методами: лекцией, совместным обсуждением с учителем, наконец, путем самостоятельного исследования. Ни один из этих способов обучения не показал заметных преимуществ, когда обучение проводилось по тому же учебнику, а проверка на основе тех же объективных критериев.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты по обучению во сне. Такие эксперименты проводились в США (Ч. Саймон, В. Эммонз, Д. Кэртис и др.), в СССР (Л. А. Близниченко, В. П. Зухарь, А. М. Свядош и др.), во Франции (Ж. Женэвэ) и других странах. По утверждению этих авторов, слова и тексты, произносимые магнитофоном во время сна испытуемых, запоминались последними. Здесь уже явно научение происходит без какой-либо внешней деятельности.

Аналогичный характер носят сообщения о запоминании подпороговых раздражителей, т. е. заучивания стимулов, которые не ощущаются и не воспринимаются человеком. Так, в опытах американских психологов удавалось создавать условный рефлекс на звук, столь слабый, что человек его не слышал. Советский психолог Б. И. Хачапуридзе демонстрировал учащимся иностранные слова, проектируя их на экран с такими короткими экспозициями, что испытуемые не успевали ничего увидеть. Тем не менее, по утверждению авторов, слова запоминались. Об этом свидетельствовало то, что они в дальнейшем легче заучивались. Есть и сенсационные американские сообщения о том, что, якобы, подписи и изображения, помещенные в киноленту 25-м кадром, оказывали явное влияние на поведение и настроение зрителей, хотя они не успевали его заметить, смотря кино.

Если все это так, то здесь мы имеем научение даже без сознавания того, чему научаются.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная активность вовсе не оказывается обязательным условием научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль. Например, для усвоения двигательных навыков (письмо, речь, плавание, рисование, управление машиной). В других—не имеет особого значения. Например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, сочинения текстов, узнавания и различения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это деятельность, то как же деятельность может осуществляться без деятельности? Это кажущееся противоречие возникает в американской психологии учения, потому что большинство ее представителей неправильно понимают активность. Будучи бихевиористами, они под активностью понимают лишь наблюдаемое поведение, т. е. в конечном счете, движения, совершаемые учащимся. Нет движений, значит нет активности, нет деятельности.

Глубокие исследования советских психологов показали, что кроме практической деятельности, человек (и многие высшие животные) способен осуществлять еще особую — гностическую деятельность (от греческого «гнозис» — знание). Цель этой деятельности — познавание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соединение и т. д.). Но в отличие от практической деятельности, она может быть и внутренней, или, по крайней мере, ненаблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и др. показали, что восприятие и, особенно, наблюдение осуществляются с помощью специальных перцептивных действий («перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа, и др. Исследования А. А. Смирнова, А, Н. Леонтьева и др. показали, что запоминание реализуется путем специальных мнемических действий (мнемос» — память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, установление его связей с прошлым опытом или знаниями, называние и означивание, схематизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я, Гальперина, Н. А. Менчинской и др. обнаружили, что мышление заключается в осуществлении ряда умственных действий или интеллектуальных операций — анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.

Можно, правда спросить: ну, а как во сне или подпороговых восприятиях?

Здесь еще многое неясно. Во-первых, пока есть лишь сведения о запечатлении этих восприятии, но не о сколько-нибудь осмысленном научении. Во-вторых, ряд исследований показали, что в те моменты, когда человек видит сон, его глаза совершают соответствующие движения, обегая контуры появляющихся в сновидении «изображении», т. с. перцептивная деятельность и здесь имеет место. Наконец, некоторые тщательные исследования электрической деятельности мозга (во сне она иная, чек при бодрствовании) дали основания утверждать, что научения не наблюдалось во всех случаях, когда испытуемые действительно спали (а не находились в полусонном состоянии). Что касается подпороговых стимулов, то пока достоверно доказана лишь возможность образовывать на них условные рефлексы.

Таким образом, будоражащие картины, как люди развлекаются, смотря кино, или мирно спят спокойным сном, а в это время им в мозги «подпорогово» или «гипнопедически» накачивают иностранный язык, геометрию, моральные нормы, политические идеи, рекламные призывы и т. д., относятся только к области желаемого, а не действительного.

Пока что во всех достоверно известных психологии случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней. Правда, во многих случаях эта деятельность может быть внутренней.

В какой же ситуации возникает деятельность, именуемая учением? Какие силы её порождают и какие условия определяют её протекание?

Прежде всего, по-видимому, ясно, что учебная ситуация возникает, когда учащийся чего-то не знает или не умеет. В противном случае учение было бы излишне. Однако, одного незнания (или неумения) мало. Надо, что бы освоить соответствующие знания или умения стало для индивида целью, которая направляет его деятельность. Но этого не достаточно. Нужно, что бы имелась объективная возможность приобрести соответствующие знания или умения. Для этого в доступном ученику мире должны иметься носители необходимой информации. Однако, и при наличии всех этих очевидных условий учебная ситуация не всегда возникает. Если приобретение знаний или умений происходит автоматически, без специальных усилий со стороны обучаемого (например, во сне, или в игре, или в труде), то нет никакой учебной деятельности с его стороны, нет учения, а есть случайное или попутное научение. Следовательно, четвертой необходимой чертой учебной ситуации является наличие специальных волевых усилий со стороны ученика для достижения целей учения. А это может иметь место только в том случае, когда научение требует преодоления определенных препятствий (внутренних или внешних).

Итак, основные необходимые черты ситуации, в которой возникает учение, характеризуются наличием: 1) определенного незнания (или неумения); 2) сознательной цели устранить его; 3) затруднений на пути к этой цели; 4) источника информации, необходимой для ее достижения.

Итак – учение – это деятельность, с помощью которой движутся от незнания (неумения) к знанию, умению. Но знания и умения это – сконденсированный опыт общества, социальный опыт. Следовательно, исходный момент любого учения – разница между опытом индивида и социальным опытом. Общество требует от индивида уменьшить эту разницу, поскольку это необходимо, что бы включить индивида в жизнь общества. Давление общественной необходимости – вот конечная общая причина любого учения.

Заключение

Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся следующей классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом