Проблема развивающего обучения в отечественной образовательной системе

2. Большая, на наш  взгляд, доля затруднений вызвана  тем, что сегодня нет и полноты  понимания педагогической деятельности  в целом. В одних работах  знания о педагогической деятельности  предписывается выводить, исходя  из целей образования ([3], [4], [13]), в других - через анализ отношений  между понятиями "личность " и "деятельность " учителя [15], [16]. Однако ни один из этих  путей в отдельности не исчерпывает  совокупности всех отличительных  признаков категории "деятельность ": предметности, социальности, сознательности, субъектности [20], [21]. Использование  в качестве теоретического инструмента  понятия "цель образования  " ведет к исследованию лишь  предмета уподобления деятельности. ( "Если предметное действие  понять как приспособление Ек  свойствам предмета, то другие  люди, культура, общественные отношения  оказываются предпосланными ему,  как бы уже существующими до  него " [23; 107].) В свою очередь,  опора на понятие "личность  учителя " открывает путь к  изучению лишь трех других  родовых свойств категории "деятельность ". 

Нам представляется, что любая попытка обнаружения  нового способа понимания сущности педагогической деятельности в развивающем  обучении приближает к повышению  качества всей практики работы по новой  системе. Реальные средства для этого  можно найти в работах А.Г.Асмолова [1], В.П.Зинченко [6], В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева [19], Б.Д.Эльконина [23]. 

Мы предполагаем, что объяснение и разрешение проблемы освоения учителем деятельности в системе  РО возможно с позиций: 

 принятия исходной  онтологии саморазвития и нахождения  места в нем для деятельности; 

 видоизменения  одного традиционного сложившегося  типа педагогической деятельности, связанного с трансляцией, в  другой (складывающийся), связанный  с посредничеством [23]. 

Посредничество для  учителя системы РО - не некая  внешняя норма (образец), а цель саморазвития, возникающая в процессе личностных выборов и усилий, т.е. того, что  называют человеческой субъективностью, специфика которой состоит в "способности  превращать собственную жизнедеятельность  в предмет практического преобразования " [19; 12]. Речь идет о ценностносмысловом плане саморазвития в деятельности, где важен постоянный инициативный поиск средств в профессиональных ситуациях недоопределенности. 

Итак, при анализе  проблем, возникающих при освоении учителем деятельности в системе  РО, при проектировании стратегии  психологической помощи были выявлены следующие основания: 

 трудности, связанные  с "вхождением " учителя в  новую для него систему РО  после обучения на курсах; 

 необходимость  развития учителя как субъекта  педагогической деятельности. 

Определив, таким  образом, специфику и сущность педагогической деятельности через ключевое понятие  субъекта педагогической деятельности, схематично выделим те его инструментальные аспекты, которые позволят в дальнейшем установить конструктивные направления  психологического сопровождения учителя  в системе РО: 

 субъектность  как отражение взаимнотрансформационного  отношения "личность - деятельность " (индивидуального - коллективного  субъекта, носителя - распорядителя  деятельности); 

 субъектность  как инициатива и регулятивное  начало отношений самосознания  

54 

личности и деятельности (субъекта отношений - субъекта деятельности); 

 субъектность  как отражение отношений деятельности  и саморазвития (не просто рефлексивность, а диалогичность субъекта отношений). 

В связи с этим п р е д м е т о м  работы (в качестве практического  психолога) с учителями РО должно стать снятие "блокировок " саморазвития учителя, т.е. "размывание " его  ложных самоотождествлений: 

 с псевдопредметом  своей деятельности (формальными  знаниями, умениями и навыками), продиктованным  стереотипами профессионального  сообщества; 

c псевдомиссией  (дать прочные ЗУНы и одновременно  раскрепостить личность ученика), обусловленной конфликтностью установок  профессионального сознания; 

 с псевдопрофессионализмом  (внесением внешних изменений  в структуру своих действий), вызванным  обилием новых технологических  приемов без личностного осознания  и поиска их смысла. 

Стратегия психологической  помощи в освоении учителем деятельности в системе развивающего обучения опирается на следующие п р  и н ц и п ы : 

1. Психологическая  помощь педагогическому коллективу  ш к о л ы в целом предваряет  индивидуальную психологическую  помощь к а ж д о м у  у ч и т е л ю . 

2. П о л и  п р е д м е т н о  с т ь (учебная задача, индивидуальная  учебная деятельность, коллективнораспределенная  учебная деятельность, коммуникация) деятельности в системе РО  используется как инструмент  понимания учителем собственной  профессиональной практики и  своей личности, самоопределяющейся  в системе РО. 

3. В соответствии  с четырьмя аспектами предмета  деятельности понимание и анализ  профессиональной практики в  системе РО и личности, самоопределяющейся  в данной практике, осуществляется  из четырех базовых р о л  е в ы х п о з и ц  и й : теоретика преподаваемой  дисциплины, практического психолога,  социального психолога, социального  организатора (управленца). 

4. Возникающие п  р а к т и ч е с к  и е проблемы педагогической  деятельности учителя выступают  для него как материал, требующий  осознания и поиска прежде  всего личностного смысла их  решения. 

С п о с о  б ы работы с учителем транслирующего типа на пути его саморазвития в  учителяпосредника дифференцируются в зависимости от характера ложных самоотождествлений педагога. Если это  самоотождествление, продиктованное стереотипами профессионального сообщества, то работа строится в рамках метода системного анализа и преобразования [9]. Этот метод обладает существенным психотерапевтическим эффектом преодоления формализованных  коллективных стереотипов. Если это  самоотождествления, связанные с  конфликтностью установок и технологизмом  действий конкретного учителя, то общий  способ работы - стимулирование надситуативной активности педагога [17]. Как показывают исследования, результатом такой  активности становится саморазвитие учителя, характеризующееся "качественными  трансформациями, затрагивающими основные структурные моменты исходной деятельности, а также преодоления связанных  с ними установок как инерционных  моментов движения деятельности " [1; 66]. 

Надситуативная активность стимулируется за счет обращенности анализа к самому способу понимания  собственных затруднений - через  развитие формы методологически  организованного мыследействия [22]. Последовательность объяснения и решения  проблем определяется цепочкой: 

55 

Ученик - субъект  учебной деятельности (иное) принимается  как "действующая модель " идеи, т.е. замысла учителя. В рамках этой "действующей модели " разворачивается  определенная последовательность шагов: мысленное занятие учителем места  ученика о обнаружение предметности своей деятельности из его позиции  о понимание идеи о уход на свое место (учителя) о построение средств  порождения действий ученика в учебной  форме предъявления программного материала. Последнее звено - это момент возникновения  посреднической позиции учителя, психологические  основания которой раскрыты Б.Д.Элькониным [23; 53]. Включение в профессиональную биографию начинающего учителя  системы РО своеобразной переходной формы его действия облегчает  снятие ложных самоотождествлений, порожденных  опытом трансляции чужого знания. 

Остановимся подробнее  на разработанных и опробованных нами с р е д с т в а  х помощи начинающим учителям РО, а  также на некоторых предварительных  р е з у л ь т а т  а х работы. 

С целью оказания помощи в снятии ограничительных  рамок стереотипов профессионального  сообщества школы развивающего обучения мы опробовали следующие средства: проблемнопроектировочную игру и коллективные учительские проекты. 

Ведущая идея в использовании  этих средств - создание в школе развивающего обучения своеобразного эффекта "приглашающей силы " [6; 121] в форме зарождения и становления нового профессионального  сообщества. Эта событийная общность специалистов системы РО построена  на новом основании - на обнаружении  п р е д м е т н о  с т и совместной деятельности. Задача на обнаружение и удержание  предметности совместной деятельности решается посредством включения  коллектива в разработку авторской  концепции и программы развития школы (проблемнопроектировочная игра), а также путем объединения  учителей в исследовательские коллективы (кафедры), разрабатывающие проекты  содержательных средств обучения в  школе развивающего обучения. В проектировочной  деятельности коллектива (конечным продуктом  которой является содержание деятельности сообщества в целом) и объединений  учителей по целостным образовательным  областям (эстетические дисциплины, теоретические  дисциплины, общественные дисциплины, естественные дисциплины) в школе  практикуется новый тип целеполагания  в системе РО. Это целеполагание  не по образцу (норме) или указанию, а через исследование предметных оснований системы РО. 

В результате преодолеваются стереотипы и вкусовые предпочтения специалистов и возникают единые методологические ориентиры. Названный  эффект "приглашающей силы " в  течение ряда лет ощущается прежде всего в том, что общий новый  замысел (переакцентировка предмета деятельности) как бы ведет и развивает замыслы  каждого конкретного учителя, раздвигая  границы поиска собственных личностных смыслов деятельности в системе  РО. 

Так, первый этап проблемнопроектировочной игры "Концепция школы системы  РО: основания " позволил обнаружить (и удерживать в дальнейшем) принципиально  иную логику деятельности в системе  РО: от содержания к технологии, от предметнологических  оснований к структурнодеятельностным и коммуникативным, а не наоборот. Тем самым коллектив открыл и  дал имя логике развертывания  своей деятельности: в нашей школе  это называется "предметносодержательный  принцип строения деятельности " [9]. 

На втором этапе  проблемнопроектировочной игры моделировалась развивающая педагогическая деятельность школы как некая структура. В  построении модели мы принципиально  переносили акценты с технологии на содержание деятельности профессионального  сообщества. Подробно моделировали развивающие  

56 

свойства содержания учебной деятельности в целом, заранее  создавали образ того, как должна меняться приоритетность предметов  и образовательных областей с  учетом смысла, который вкладывает в них сам ребенок. На практике это позволило изначально не упустить важность предметов эстетического  и социальнопрактического цикла  в школе первой ступени, предусмотреть  необходимость свободного образовательного пространства в подростковой школе, объединить единым авторским замыслом систему урочной и внеурочной деятельности детей. Затем в микроколлективах учителей специально строились основания структуры каждой образовательной области с учетом развития личности ребенка в соответствующем виде деятельности. 

Администрация школы, опираясь на общую модель и проекты  образовательных областей, выявила  основания для разработки учебного плана в школе развивающего обучения, а также основания для построения системы безотметочного обучения и  диагностики его результатов. 

Проектировочная деятельность позволила в значительной мере снять "внешние " препятствия на пути саморазвития начинающего учителя  системы РО в педагогической профессии. Сравнение диагностических данных по двум школам (контрольной и экспериментальной) в 1998 г. показало, что чем выше уровень  освоения деятельности сообществом, тем  выше уровень освоения деятельности учителем [8]. 

Оказание учителям помощи в преодолении противоречивости установок профессионального сознания осуществлялось на экспериментальной  площадке школы в ходе учебнотренировочных  занятий, на которых анализировались  возникающие практические проблемы и определялись индивидуальные пути их решения. 

Каждая группа проблем (связанных с технологией, содержанием  или результатами) рассматривалась  на учебнотренировочном занятии, где  учителю предлагалось сменить привычную  позицию практика и рассмотреть  проблему с позиции исследователя. Позиция "исследователя " предусматривает  обращение к основаниям своих  практических действий: предметнологическим, структурнодеятельностным и коммуникативным. Учитель в позиции исследователя  обнаруживает, какие основания остались за рамками решения им своих профессиональных задач. Эта позиция помогает учителю  соотнести свои практические действия не только с привычной ему установкой на ученика как субъекта общения, но и обнаружить, что она не совместима с имеющейся у него установкой на "передачу знаний " без участия (без деятельности) самого ученика.