Проблема развивающего обучения в отечественной образовательной системе

Например, на занятиях по проблемам содержания обучения ( "Учение как самоизменение ", "Усвоение предмета в развивающем обучении ", "Существенное и формальное в самоанализе урока " идр.) учителя  сначала обобщенно формулируют  свое затруднение так: "Теория учебной  деятельности (УД) - это теория, а  мы - практики. Очевидно, теория не срабатывает  на практике ". Затем в ходе дискуссий  и минипрактикумов они выявляют, что решение проблемы освоения детьми содержания развивающих программ зависит  от: 

 объекта усвоения (качества самих программ, того, насколько  они соответствуют теории УД); 

 способа усвоения (качества всех этапов развертывания  УД детей учителем); 

 реальных возможностей  конкретных учеников и учителя. 

На занятии "Усвоение предмета в РО " каждый учитель  на основе общих источников проблем  определяет свой круг затруднений, например: 

 неумение соотнести  программу учебного предмета  с логикой учебной деятельности  учеников по его освоению; 

 невладение способами  развертывания учебной деятельности  детей на  

57 

различных этапах (наиболее проблемные этапы: моделирование, решение  частных задач, самоконтроль и самооценка); 

 недостаточный  учет психологических возможностей  как класса в целом, так и  каждого ученика в отдельности  (из совместной деятельности на  уроках "выпадают " проблемные  в обучении дети, стиль работы  учителя не совпадает с особенностями  умственной активности, типичными  для класса, и т.п.). 

В результате такого занятия учителя иначе понимают и подругому видят причины  своих проблем. Теперь акцент переносится  с "обличения " теории УД, якобы  далекой от практики, на анализ собственных  способностей к эффективному использованию  дидактических и методических средств  развивающего обучения. Приведем наиболее характерные размышления педагогов  по итогам занятия: 

"Занятие побудило  еще раз проштудировать программы,  ушла с множеством вопросов  по программе В.В.Репкина "; "появилось чувство неудовлетворенности  от своей неподготовленности  к анализу того, что и как  должны усваивать дети в РО; мне необходимо поработать теоретически  и разобраться, как включать  детей в учебную деятельность "; "пришла к необходимости  искать пути решения поднятых  проблем, а не ждать готовых  рецептов; думаю, что смогу ". 

Тренинг "Учение как  самоизменение " позволил учителям увидеть учение детей как деятельность, и прежде всего деятельность, особое содержание которой дает развивающий  эффект. На этом занятии учитель "вставал " на "место " ученика и "проживал " цикл собственного открытия и построения знания. Учитель, ощутив живое прикосновение  учениядеятельности, увидел его изнутри  и зафиксировал в позиции исследователя  суть каждого действия на пути решения  учебной задачи. По итогам занятия  учителя оценивали, что изменилось в их понимании учения:  

"О тех мыслительных  операциях, которые проделывает  ребенок, усваивая знания о  чемлибо, я раньше не задумывалась. Я предлагала взять готовое  знание, а ученик как бы обязан  был его взять. Его мыследеятельность  практически меня не волновала  "; "Для себя я поняла, насколько  процесс "думания " сложен. Действительно,  происходят "роды " мысли, но  зато ты испытываешь чувство  удовлетворения от результата, которого  ты сам достиг "; "Мое понимание  учения изменилось. Мне стало  ясно: чтобы научить ребенка решать  любую учебную задачу, я должна  научить его видеть, что за  любой практической задачей скрыто  определенное понятие, закон.  Я поняла, как вызвать у ребенка  желание найти способ действия, не бояться неуспеха. Я начинаю  осознавать после многих лет  работы, в чем причины моих  неудач. А ведь мои ученики  считаются хорошими, в старших  классах всегда хорошо успевают. Но я только сейчас начала  понимать, сколько я им не дала  как учитель "; "Было трудно. Но пройдя весь этот путь, я  поняла, как должен работать ученик  и в чем заключается моя  роль в работе. И все же я  боюсь, что груз опыта по  традиционной системе будет давить  на меня. Мне будет трудно измениться  самой "; "Мое понимание учения  углубилось. Это обучение умению "подняться " над практической  задачей на нужную высоту, оглядеть  всю "местность ", понять  общий ход движения и роль  своего конкретного объекта в  этом ходе вещей, а затем  - спуститься к объекту и предпринять  практические действия к нему ". 

Психологическая помощь в развитии действий учителя от самодостаточного механического к личностноосмысленному  способу их построения оказывалась  на экспериментальной площадке школы  на специальных групповых и индивидуальных консультациях - практикумах "Постановка профессиональных задач неочевидного типа и средства их решения учителем РО ". После диагностики уровня освоения учителем деятельности в системе  РО (исходный - переходный - требуемый), обсуждения с ним на консультации возможностей и перспектив саморазвития педагог включается в действие постановки профессиональной задачи с последовательным укрупнением ее содержания (см. табл.). 

58 

Таблица 

Постановка профессиональных задач на разных уровнях освоения учителем деятельности в системе  РО 

Уровень освоения учителем деятельности в системе РО 

 Проектируемые  фрагменты содержания обучения 

Основания для постановки профессиональной задачи 

цель 

условия 

Исходный 

Переходный 

Требуемый 

 Урок или внеклассное  занятие 

Целостный познавательный (воспитательный) цикл 

Курс обучения или  программа воспитания 

 Достижение развивающего  эффекта средствами технологии  урока, внеклассного занятия 

Достижение развивающего эффекта средствами технологии обучения в рамках цикла занятий, связанных  единой учебной задачей 

Достижение развивающего эффекта средствами технологии обучения данному предмету (содержания внеурочной деятельности) в целом 

 Выбор наиболее  эффективных педагогических техник  в рамках урока (занятия) с  учетом возможностей коллективного  и индивидуального субъекта УД 

Учет возможностей субъекта УД на всех этапах внутри познавательного (воспитательного) цикла и выбор  педагогических техник в комплексе 

Учет возможностей субъекта УД в процессе обучения предмету (внеурочной деятельности) и выбор  педагогических техник в целом 

Как показывают наблюдения и выводы по итогам диагностики начинающих учителей РО в 19992000 гг., уже в течение  первого полугодия от начала преподавания подавляющее большинство учителей экспериментальной группы (89 %) преодолевают первый этап своего профессионального  развития: от исходного к переходному  уровню. Учителя контрольной группы, как правило, проходят этот этап в  течение двухтрех лет своей работы (66 % педагогов). Уже на переходном уровне освоения деятельности в системе  РО учителя осознают и реализуют  свою потребность работать в позиции  разработчика, а процесс решения  новых профессиональных задач организуют на основе гипотезы, диагностики и  развернутого описания результатов  своих "миниэкспериментов " [14]. 

Оценка творческих разработок учителей экспериментальной  группы подтверждает, что в результате работы по проектированию и анализу  все более укрупненных единиц содержания развивающей педагогической деятельности происходит укрупнение педагогических действий и операций, вызревание развитых форм педагогической рефлексии, когда  учитель строит творческие педагогические действия с опорой на все более  обобщенные предметные основания. 

На консультацияхпрактикумах педагоги (с целью осознания неочевидности  возникающих профессиональных задач [2] и построения новых, личностно  осмысленных способов их решения) работают в рамках разных социальных позиций: исследователятеоретика, практического  психолога, социального психолога, социального организатора. 

Расщепление развивающей  педагогической деятельности на составляющие помогает проблематизировать осмысленный  выбор учителем практических действий, согласовать их с авторскими мотивами, воплотить себя в системе РО 

59 

 как распорядителя  (субъекта) собственной педагогической  деятельности. 

Такое продвижение  начинающего учителя от действий к деятельности РО фиксируется сегодня  во вполне определенных результатах: 

 видеозаписи уроков  учителей, работающих первый и  второй год по программам РО (литература, русский язык), используются  авторами программ, а также методистами  Международной ассоциации "Развивающее  обучение " (МАРО) в качестве "учебных  пособий " на курсах подготовки  в Москве; 

 эксперты МАРО (С.Ф.Горбов, Е.В.Поль, В.А.Львовский)  оценили качество работы наших  учителей в IV классах как соответствующее  задачам и смыслу системы РО. 

Учитывая выводы, сделанные в ходе апробирования  стратегии психологической помощи начинающему учителю системы  РО, мы считаем, что в процессе их обучения противопоказано традиционное предъявление готовых дидактических  и методических знаний в области  РО. Подлинным субъектомраспорядителем  своей деятельности учитель развивающего образования, на наш взгляд, становится в условиях недоопределенности между "необходимым " и "возможным ". А "реальное " ему следует строить. И строить только самому. 

1. Асмолов А.Г.  Культурноисторическая психология  и конструирование миров. М.: 

Инт практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК ", 1996. 

2. Брушлинский А.В.  Субъект: мышление, учение, воображение.  М.: Инт практ. психологии; Воронеж:  НПО "МОДЭК ", 1996. 

3. Давыдов В.В.  Научное обеспечение образования  в свете нового педагогического  мышления // Новое педагогическое  мышление / Под ред. А.В. Петровского.  М.: Педагогика, 1989. С. 6489. 

4. Дусавицкий А.К.  Развивающее образование. Основные  принципы. Харьков, 1996. 

5. Зинченко В.П.  Образование. Мышление. Культура // Новое  педагогическое мышление / Под ред.  А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 90102. 

6. Зинченко В.П.  Посох Осипа Мандельштама и  Трубка Мамардашвили. К началам  органической психологии. М.: Новая  школа, 1979. 

7. Ивлева Ф.К. В  поисках гармонии. Набережные Челны;  Казань: Капол, 1998. Ч. I. С. 3255. 

8. Каминская М.В.  Исследование освоения учителем  деятельности в системе развивающего  обучения как проблема теории  и практики (на материале школэкспериментальных  площадок) // Материалы III городских  педагогических чтений "Школа  развития личности ". Иваново, 1998. С. 214. 

9. Каминская М.В.  Системный анализ как метод  разработки концепции "Школа  развития личности " // Межрегион.  вестник школ развития личности "Феникс ". Вып. 5. М.: Русская энциклопедия, 1996. С. 111130. 

10. Кудрявцев В.Т.  Преемственность ступеней развивающего  образования // Вопр. психол. 1998. №  5. С. 5968. 

11. Леонтьев А.Н.  Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 141214. 

12. Лозинг В.Р. Подготовка  и переподготовка учителей начальной  школы// Вестн. Международн. ассоц. "Развивающее обучение ". 1997. №  2. С. 4447. 

13. Маркова А.К.  Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 

14. Материалы V городских  педагогических чтений "Школа  развития личности " (апрель 2000 г.). Иваново, 2000. 

15. Митина Л.М. Психология  профессионального развития учителя.  М.: Флинта: Моск. психологосоц. инт, 1998. 

16. Мышление учителя:  личностные механизмы и понятийный  аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина.  М.: Педагогика, 1990. 

17. Петровский В.А.  Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок ", 1992. 

18. Репкин В.В., Репкина  Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Репкин  В.В., Репкина Н.В. Развивающее  обучение: теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. С. 100118. 

19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический  принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 317. 

20. Слободчиков В.И.  Выявление и категориальный анализ  нормативной структуры индивидуальной  деятельности // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 4252. 

21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: ШколаПресс, 1995.